Педагогические идеи джона дьюи. Прагматическая педагогика джона дьюи Основные положения педагогической теории дьюи

В реформаторской педагогике Джон Дьюи (1859-1952 гг.) выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. - дело, действие) с его трак­товкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения.

Свои педагогические взгляды Дж. Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи – опыт. («Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт»; «Унция опыта значит больше, чем тонна теории»). Он рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна­ния, собственного его открытия. Конечным результатом обу­чения, по Д. Дьюи, должна была стать способность к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов­ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо­бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школа, по мнению Д. Дьюи, должна представлять воспитывающую и обучающую среду, выполняющую следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме: выбирать для изучения наи­более важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Д. Дьюи при этом допускал, что не все важное может представлять для ребенка интерес, поэтому у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ной жизни. Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй – от восьми до одиннадцати лет –период расширения сфер деятельности и заинтересо­ванности в ее результатах. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ности, появляется творчество. Третий период – от одиннад­цати лет до окончания начального образования – очень важ­ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из специально организованного опыта, из «делания».

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

В. В. Кумсков

Педагогические идеи Д. Дьюи и советское образование 1920-х гг.

В статье рассматривается влияние идей американского педагога Д. Дьюи на советское образование 1920-х гг., исследуются особенности их использования в ходе создания Единой трудовой школы. Автор выделяет несколько этапов внедрения идей Дьюи в практику советской школы. Отдельное внимание уделено тому, как Дьюи оценивал результаты этой работы, с которыми он ознакомился в ходе визита в Советский союз в 1928 г. В заключение автор рассматривает причины отказа от идей Дьюи и возврата классно-урочной системы образования.

Ключевые слова: советское образование, прогрессивная педагогика, Единая Трудовая школа, Государственный ученый совет, метод проектов, Дальтон-план, трудовое обучение, прагматическая философия, «свободное воспитание».

J. Dewey"s Pedagogical Ideas and Soviet Education in 1920-s

In the article the influence of ideas of American teacher J. Dewey on the Soviet education in 1920-s years is considered, are studied features of their use during creation of Uniform labour school. The author allocates some stages of Dewey"s ideas implementation into the practice of the Soviet school. The separate attention is given to how Dewey estimated results of that work he had been familiarized during his visit to the Soviet union in 1928. In the conclusion the author considers causes of the dismissal from Dewey"s ideas and return to the class-lesson education system.

Key words: the Soviet education, progressive Pedagogics, Uniform Labour school, the State academic council, a method of projects, the Dalton-plan, labour training, pragmatical philosophy, «free up-bringing».

С первых дней большевистской власти встал вопрос о создании новой системы образования, отличной от прежней. В стране развернулся масштабный «эксперимент» по созданию новой школы, которая сочетала бы в себе новейшие педагогические идеи, классовый подход и марксистскую теорию. Прежде всего, устанавливалось, что школа должна быть «единой», то есть «все дети должны поступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково» . Ключевым принципом новой школы объявлялось использование труда как главного элемента школьной системы: «Новая школа должна быть трудовой. Для школы государства Советского, находящегося в процессе перехода от капиталистического к социалистическому режиму, это, конечно, еще гораздо более обязательно, чем для школ капиталистических стран» . Несмотря на политическую изоляцию большевистской власти, советские педагоги оказались восприимчивы к новациям в сфере образования и не боялись перенимать идеи западных

коллег. В течение ряда лет широко использовались в нашей стране идеи американского педагога Джона Дьюи, который в своих трудах поднимал вопрос о внедрении в образование труда как главного метода обучения.

В 20-е гг. XX в. его концепцию пытались внедрить в нашей стране. К сожалению, в литературе, посвященной советской педагогике 1920-х гг., о Дьюи имеются только отрывочные упоминания. Между тем в это время на страницах педагогических журналов проходило обсуждение его идей и возможностей их использования в новой системе образования. Об интересе к идеям американского педагога говорит тот факт, что в короткие сроки были изданы несколько его педагогических трудов. Уже в 1926 г. выходит в свет первое специальное исследование, автором которого был Б. Б. Комаровский, «Педагогика Дьюи» . «Первоначальной задачей было дать исследование педагогической теории Дьюи, но в ходе самой работы выяснилось, что философские предпосылки этой теории разрослись в самостоя-

© Кумсков В. В., 2011

Летом 1928 г. во главе группы американских ученых и учителей Дьюи прибыл с визитом в Советский Союз. По возвращению на родину вышла его статья «Впечатления о Советской России», в которой он позитивно оценивал советскую систему образования. В 1929 г. в журнале «На путях к новой школе» появился отзыв на эту статью, в котором Дьюи характеризовался, как прогрессивный педагог. Позднее положительных оценок Дьюи в отечественной педагогической литературе не встречалось вплоть до конца 80-х гг. XX в. На протяжении нескольких десятилетий звучала критика его идей. В частности, В. С. Шевкин называл учение Дьюи реакционным: «К числу главарей современной идеологической реакции принадлежит Джон Дьюи - американский философ, социолог и педагог» . В последние 2 десятилетия интерес к идеям Дьюи в нашей стране возрастал. Появились работы, посвященные влиянию идей Дьюи на развитие образования в Советской России в 1920-е гг. Первым положительную оценку идей Дьюи дал Б. Л. Вульфсон в своей статье «Джон Дьюи и советская педагогика» . Он обратил внимание на необоснованность критики многих положений учения Дьюи. Также интерес представляет работа Р. Б. Вендровской «Отечественные школы 20-х годов» , в которой содержится обширный материал о системе образования того времени, описываются вопросы становления и развития системы Единой трудовой школы.

Источниковой базой для написания статьи послужили работы самого Дьюи, посвященные проблемам образования, в которых он тезисно излагал те педагогические идеи, на которые в последующем стали опираться идеологи советской педагогики . Стоит особо сказать о статье «Впечатления о Советской России», в которой Дьюи подробно описывая достижения Советского образования, говорил о том, что советская школа является одной из передовых школ мира .

В изучении педагогических идей Дьюи можно выделить несколько периодов. Первое знакомство отечественных педагогов с ним произошло еще до Октябрьской революции, когда в 1904 г. в «Вестнике воспитания» был помешен реферат

его статьи под названием «Американский Педагог о ручном труде» . Следующим шагом было издание в 1907 г. перевода его книги «Школа и общество». В дальнейшем были изданы еще несколько его работ: «Мое педагогическое кредо» (1914 г.) и «Педагогика и психология мышления» (1915 г.). Методы работы, предложенные Дьюи, не могли, однако, быть использованы в рамках существовавшей классно-урочной системы, поэтому они не нашли тогда должного отклика в педагогической практике в нашей стране. Именно благодаря этим дореволюционным изданиям с идеями Дьюи ознакомились будущие «строители» трудовой школы - Н. К. Крупская, П. П. Блонский и С. Т. Щацкий. В частности, С. Т. Щацкий признавал: «В это время (1910 г.) я могу отметить известное влияние идей Джона Дьюи на развитие моих педагогических мыслей... прежде всего, я постарался изучить формы трудового воспитания...» . Н. К. Крупская еще в 1915 г. писала, что в школах США большое внимание уделяется индивидуальности ребенка, а Дьюи «научно обосновал те принципы, на которых построена американская школа» .

Интерес к Дьюи усилился после 1917 г. и достиг апогея к 1925 г., когда в связи с преобразованиями образовательной системы идеи американского педагога стали актуальными. Тогда были переведены на русский язык и изданы его основные педагогические труды: «Школы будущего»

, «Введение в философию воспитания» , «Школа и ребенок» , «Школа и общество»

Этот период совпал со становлением Единой трудовой школы и разработкой первых программ Государственного ученого совета (ГУС). В этих программах можно найти много общего с тем устройством школы, которое предлагал Дьюи. Полностью перенести все его идеи в наше образование было невозможно, так как задачи, которые стояли в нашей стране и США, были в корне различными. Советская система образования заимствовала идеи педагогики Дьюи, в том числе отказ от классно-урочной системы и введение комплексного обучения. «Я считаю, - писал Дьюи, что мы насилуем природу ребенка и затрудняем его нравственное развитие, когда внезапно заставляем ребенка изучать целый ряд специальных предметов, таких как чтение, письмо, география, никак не связанных с его социальной жизнью» . Труд в школе должен был стать главным методом обучения, именно через труд школьники должны были на практике

получать и применять знания. Вообще, главная идея Дьюи обучения через труд, была принята советскими педагогами буквально. По мнению советских педагогов, учащиеся должны получать в школе навыки работы с тем или иным инструментом. На самом деле концепция Дьюи имела более глубокий смысл - в ходе работы у ученика проявится природный интерес, возникнут различные вопросы, например, об устройстве того или иного механизма, правилах протекания различных процессов в природе или о строении различных видов животных. «Так, занятия на огороде должны вестись не с целью подготовить огородников или доставить приятное занятие, но с целью выяснить при этом значение земледелия прежде и теперь, показать явления роста, изучить химию почвы, значение света, тепла, воздуха, влаги, вредных и полезных насекомых и т. д.». Таким образом, Дьюи определял роль труда в процессе обучения . Задача ученика состояла в том, чтобы в ходе выполнения трудовых заданий найти научное обоснование своим действиям. Именно примитивная, механическая трактовка идеи использования труда лишала школу 20-х гг. необходимой фундаментальности знания, что в последующем станет основанием для критики. Другая идея американского педагога также повлияла на советскую педагогику 1920-х гг. Речь идет о переориентации образования на ребенка. «Эта перемена, революция, подобно той, что произвел Коперник, когда астрономический центр был перемешен с земли на солнце. В этом случае ребенок становился солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются», - говорил Дьюи . Эта замечательная идея в последующем, в 30-е гг., была заклеймена как «педологическая».

Новый этап - (1925-1928 гг.) - в советской школе активно внедрялись методы обучения, которые являлись развитием идей Дьюи - Дальтон план, Метод проектов, Виннетка-план, и др. Эти методы были разработаны последователями Дьюи - Е. Паркхерст, Э. Дьюи, У. Килпатриком и др. Дальтон план и Виннетка-план были формой организации учебного процесса, при которой школьная система выстраивалась на принципах развития индивидуальности личности, каждый школьник, получая задания, мог работать так, как он хотел; сложность работы и темп ее выполнения каждый выбирал индивидуально, а задача учителя сводилась к организации этого процесса. Главным, по мнению основателей этих

планов, было не получение знаний как таковых, а овладение умениями, которые в последующей жизни смогут помочь ученикам в различных отраслях их деятельности. Работа по Дальтон плану и Виннетка-плану давали в основном умения работать с информацией, а метод проектов давал возможность применить их на практике.

В те годы на страницах педагогических журналов шли дебаты о том, как эффективнее применить эти новации в советских школах. Советские педагоги оценили их преимущества: возможность активизировать процесс обучения и дифференцировать уровень заданий для каждого школьника, а также составить индивидуальный план обучения. В частности, Н. К. Крупская писала: «Особенность работы заключается в чрезвычайно широкой доле, которая отводится самодеятельной работе учеников, что является ломкой всех старых представлений о школьных занятиях» . В то же время внедрение этих методов натолкнулось на серьезную проблему: будучи направленными на развитие индивидуальности учащегося, они расходились с господствовавшей марксисткой идеологией. Стараясь приспособить эти методы к отечественным условиям, учителя подчас извращали их. Например, индивидуальная работа по Дальтон-плану заменялась работой в группах или звеньях. Но все же в короткие сроки эти новинки педагогической мысли стали использоваться в большинстве школ страны.

Пиком интереса к идеям американского педагога был приезд Дьюи в Советский Союз в 1928 г. Он посетил Ленинград и Москву, побывал в различных образовательных учреждениях. Итогом этого путешествия стала вышедшая в 1929 г. статья «Впечатления о Советской России» . В ней он положительно отзывался о переменах, которые происходили в нашей стране, и особенно подчеркивал успехи в развитии образования. С самого начала Дьюи пытался развенчать распространенный миф о разрушительной природе большевизма, в то время на Западе. Особо Дьюи отмечал заботу властей о культурном наследии страны: «Если бы не расхожее мнение о безумстве разрушений в большевистской России, о подобного рода вещах, возможно, стоило бы сказать лишь мимоходом. Хотя возрождение интереса к художественному, музыкальному искусству и литературе характерно для прогрессивных школ во всем мире, тем не менее, нет ни одной страны, за исключением, пожалуй, Мексики, где эстетические цели и ценности столь же домини-

ровали во всех областях образования, как в современной России» .

Далее Дьюи противопоставлял советскую и американскую систему образования, отдавая предпочтение первой. Особенно важной он считал связь школы с общественной жизнью: «Главный принцип методики, официально положенной в основу образования, заключается в следующем: в любой работе с учащимися необходимо начинать с исследования окружающих их социальной и природной среды» . Несомненно, для этого учитель должен иметь большую свободу в выборе форм и методов работы. Дьюи отмечал, что советская система образования целиком удовлетворяет этим требованиям, объясняя это тем, что в советских документах об образовании ставится лишь конечная цель и поощряется разнообразие изучаемого материала. Благодаря такой политике, говорит Дьюи, и достигнуты успехи в области просветительской работы с национальными меньшинствами. Он отмечал, что советские люди не только не имели каких-либо расовых предрассудков, но и способствовали развитию культуры национальных меньшинств. Такая постановка, несомненно, отражала неудовлетворенность Дьюи тем, как решалась расовая проблема в США.

Положительные отзывы в статье получила и внедренная в советском образовании «комплексная система». По мнению Дьюи, она позволяла интенсивно развивать способности и навыки школьников во всем их многообразии и взаимодействии. По словам Дьюи, «комплексный метод концентрируется вокруг изучения человеческого труда в его связи с природными материалами и силами, с одной стороны, и с социальной и политической историей и институтами - с другой» . Рассматривая систему образования в нашей стране, Дьюи не мог пройти стороной и вопроса организации труда в школе. Здесь он замечал серьезное различие с образовательной практикой в США. Американский педагог четко дает понять, что советская модель трудовой школы ему импонирует. В частности, он признавал, что метод проектов был критически переосмыслен советскими педагогами. В советской школе проект имеет конечную цель, которая обладает большим социальным значением. Это и является главным критерием ценности проекта.

К положительным сторонам советской образовательной системы Дьюи относил способы школьного управления, ставя в пример их демократизм: «Организация детей в русских школах

носит куда более демократический характер, чем в наших, и работая в системе школьного управления, получают гораздо лучшую подготовку для следующего активного участия в местном и производственном самоуправлении, нежели в школах нашей, несомненно, демократической страны» . Несмотря на столь лестные отзывы, он делал поправку на то, что вся эта система еще находилась в процессе построения. Школы, в которых он побывал, являлись самыми передовыми учебными заведениями. В тексте статьи бросается в глаза критика Дьюи тотального внедрения в школы большевистской пропаганды, Это он считал помехой для развития советской школы. Уже вскоре после приезда Джона Дьюи в Советский Союз начался процесс отказа от педагогических принципов, внедрявшихся в первое десятилетие советской власти.

В целом образовательная система 1920-х гг. не получила должной оценки в советской педагогике. В основном отмечалась недостаточная фундаментальность знаний, даваемых в советских школах 20-х гг. В ходе социально-политических процессов, протекавших в стране в конце 1920-х начале 30-х гг., ни о каком «свободном воспитании» уже не могло идти речи. После постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. начался возврат к классно-урочной системе образования.

В чем заключались причины отказа от использования идей Дьюи в советской педагогике в 1930-е гг.? Во-первых, это изменившаяся экономическая и политическая обстановка в стране. Взятый курс на индустриализацию и коллективизацию требовал от школы подготовить в короткие сроки огромное количество квалифицированных рабочих. Это можно было выполнить лишь путем заучивания материала в рамках классно-урочной системы. Укрепление тоталитарного режима лишало школу вариативности образовательных программ и различия в мнениях на развитие образования в стране. Во-вторых, аргументы, которыми пользовались критики образовательной системы 1920-х, на самом деле были налицо. Советская педагогическая система строилась на марксисткой философии, в то время как педагогические идеи Дьюи неразрывно связаны с прагматической философией. Тем самым его идеи, использованные советскими педагогами в создании Единой трудовой школы, оказались вырванными из контекста и требовали серьезной переработки. Зачастую в ходе этой переработки идеи американского педагога лишались

всех своих преимуществ. В-третьих, отсутствие необходимого количества квалифицированных учителей также оказало негативное влияния на внедрение педагогических новаций в образовательную систему. Не имея должной подготовки, учителя не могли грамотно организовать образовательный процесс. Крайне сложным представлялось перейти от репродуктивного изложения материала на позицию педагога консультанта. В связи с этим зачастую учителя порой с недовольством относились к педагогическим нововведениям. В-четвертых, для того чтобы использовать методы работы, предложенные Дьюи, требовалась значительная материальная база, которой советская школа 1920-х гг. не обладала. Не хватало помещений, оборудования, финансовых вложений для организации экскурсий и лабораторий. Эти причины привели к отказу от идей Джона Дьюи в процессе воссоздания классно-урочной системы.

Библиографический список:

1. Вендровская, Р. Б. Отечественные школы 20-х гг. [Текст] / Р. Б. Вендровская. - М. : Просвещение, 1996. - 128 с.

2. Вестник воспитания [Текст]. - 1904. - № 2.

3. Вульфсон, Б. Л. Джон Дьюи и советская педагогика [Текст] / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. - 1992. - № 9-10. - С. 99-105.

4. Дьюи, Д. Школа и ребенок [Текст] / Д. Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1922. -61 с.

5. Дьюи, Д. Введение в философию воспитания [Текст] / Д. Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1921. - 63 с.

6. Дьюи, Д. Впечатления о Советской России [Текст] / Д. Дьюи // Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ в. /

М. : АСОУ, 2009. - С. 141-179.

7. Дьюи, Д. Демократия и образование [Текст] / Д. Дьюи. - М. : Педагогика-Пресс, 2000.

8. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера [Текст] / Д. Дьюи // Свободное воспитание. - 1913. -№ 1. - С. 3-16.

9. Дьюи, Д. Школа и общество [Текст] / Д. Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1925. -127 с.

10. Дьюи, Д., Дьюи, Э. Школы будущего [Текст] / Д. Дьюи, Э. Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1922. - 152 с.

11. Кильпатрик, У. Метод проектов [Текст] / У. Килпатрик. - М. : Издательство Брокгауз-Эфрон, 1925 - 43 с.

12. Комаровский, Б. Б. Педагогика Дьюи. [Текст] / Б. Б. Комаровский. - Баку: [б.и], - 1926.

13. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения [Текст] : Т. 1 / Н. К. Крупская. - М. : [б.и], 1957. - 510 с.

14. Крупская, Н. К. Далтонский план лабораторной работы в школе [Текст] / Н. К. Крупская // На путях к новой школе. - 1922. - № 3. - С. 163-168.

15. На путях к новой школе [Текст]. - 1929. -№ 12.

16. Народное просвещение [Текст]. - 1919. -№ 6.

17. Шевкин, В. С. Реакционная педагогика Джона Дьюи [Текст] / В. С. Шевкин // Советская педагогика. - 1947. - № 12. - С. 99-108.

18. Щацкий, С. Т. Изучение жизни и участие в ней [Текст] / С. Т. Щацкий. - М., 1925. - С. 409.

Томина Е.Ф.

Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В статье рассмотрены этапы развития педагогических идей Дж. Дьюи в образовательном пространстве зарубежных стран и России. Показана актуальность идей Дж. Дьюи в современной образовательной практике. Рассматриваются методы, основанные на идеях Дж. Дьюи: Дальтон-план, метод проектов.

Ключевые слова: прагматическая педагогика, педагогические идеи, ценности, прогрессивная школа, Дальтон-план, метод проектов.

В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий и концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции. Педагогические идеи ученого Дж. Дьюи во многом созвучны задачам, стоящим перед школой, как в прошлом, так и в настоящее время, и поэтому требуют современного осмысления в связи с развитием проблемного обучения. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи была рассмотрена и принята во многих зарубежных странах.

В США прагматическая педагогика официально является основой для работы многих школ, но ее практическое применение последовало за собой как положительные, так и отрицательные факторы. Ученик и последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик создал метод проектов в обучении на основе педагогических идей своего учителя. В проекте большое внимание уделялось разработанному принципу Дж. Дьюи «обучение через деятельность». Ученый предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые пригодятся им в реальной жизненной ситуации. Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью

Главнейшей задачей новой прогрессивной школы он видел в развитии у детей навыков рефлексивного мышления и адаптации в социуме, а в воспитании - активных, самостоятельных людей - личностей! Считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности .

В образовательной практике США прослеживаются главные идеи Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на ценность опыта ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. В 1960-1970-е годы педагогические идеи Дж. Дьюи подверглись резкой критике.

С 1980-х гг. в прогрессивных школах США учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом семейной жизни, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. В США гордятся «прогрессивной школой», разработанной Дж. Дьюи, она хороша тем, что дети в начале года выбирают предметы, которые весь год должны будут посещать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть явные плюсы, но есть и один существенный минус: современное содержание образования в такой школе находится на очень низком теоретическом уровне. Особенность американской школы -узкая направленность на свою страну, на какую-то одну, максимум две дисциплины и полное отсутствие широкого диапазона зна-

ний. Кризис американской школы последних лет показал, что «прогрессивная школа» тоже не является образовательной панацеей.

В XXI веке идеи прагматической педагогики составляют основу американской теории и практики обучения, а проектирование, получившее современную интерпретацию, которую придали последователи Дж. Дьюи занимает в образовательном пространстве главное место.

В Великобритании педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в начале ХХ века. В 1906 году появляется серия статей Дж. Дьюи под названием «Школа и ребенок». В 1929 г. в системе педагогического образования по разным причинам, признавали Дж. Дьюи образом прогрессивной модернизации и отодвигали его в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения ученого в педагогической дискуссии, переносили элементы его педагогики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом. В основном применялись педагогические идеи о личности обучающегося, которая находится в центре учебного процесса; о вовлечении обучающихся в практический труд; о ценности опыта, который неразрывен с образованием; о новой роли учителя как консультанта. Данные идеи были востребованы до 1949 года.

В 60-е годы образовательный процесс рассматривали через призму модернизации, обращая внимание на опыт прошлого, особенно на наследие прогрессивных педагогов.

Тем не менее, с 1980 г. и до настоящего времени педагоги опираются на многие идеи в педагогической концепции Дж. Дьюи и переносят некоторые элементы его педагогики в образовательный процесс школ.

В Германии восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута. В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы - «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца.

Не случайно Г. Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи».

Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско-педагогическом аспекте. Вскоре из-за авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.

В статьях Дж. Дьюи, которые перевел Л. Гурлитт, просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на ценность опыта до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования. Прослеживается одобрение идеи о социальном политико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон из-за национализма. Л. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения, по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.

Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт, социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены.

С.И. Гессен утверждал, что Дж. Дьюи рассматривает образование как практическую сторону динамичной философии, ориентированную на реальности, единстве личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые выступали как незнакомые теории, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Нашел отрицательную сторону педагогики Дж. Дьюи в том, что ученый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. В отношении трудовой школы С.И. Гессен был близок к идеям Дж. -Дьюи. Трудовая школа - образование и труд,

которые не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в ней познается культурная и ценностная жизнь человечества.

В 1933 году в Германии педагогические идеи прогрессивистов и идеи о демократии в образовании были запрещены. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны. В период 1945-1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по-разному. В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Подняли голову консерваторы, противники новой школы и с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно. Но уже в 50-е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира. В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения - лекциям, семинарам.

В 70-80-е гг. вновь обратятся к идеям Дж. Дьюи о новой школе, деятельности и учении. Повышается интерес к общей и школьной педагогики, проектным междисциплинарным урокам, к проблемному обучению.

С 1980-х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно-проблемно-ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика по отношению к проектной методике.

Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения.

В 1924-25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования.

В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой прогрессивной школы». В 1947-1958 гг. образование охватывает депрогрессивизм.

Французские исследователи 1960-х Фер-нанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение, стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции.

Но уже в 70-90-е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции. Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. Они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходит в рамках широкого познавательного контекста.

Так же как и Германии, современные французские авторы несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.

Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Идея постоянной реконструкции ценности опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимися условиями жизни.

Ценность опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции. Здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и в настоящее время идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.

Известно, что в Италии 1943-1955 годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись и с сильной оппозицией, и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.

Только в 1960-е годы идеи прогрессивиз-ма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии. В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движе-

ние в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.

С 1990 гг. заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его образовательной практике. Его идеи о личности обучающегося, которая находится в центре и индивидуальных способностях; о вовлечении обучающихся в практический труд; о демократии; о ценности опыта, который неразрывен с образованием, вновь привлекают итальянских педагогов.

В 1924 году Дж. Дьюи посетил Турцию, когда страна пыталась порвать с мусульманской теократией и превратиться в светское государство. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование, прежде всего, следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Он считал, что в профессию учителя следует набирать людей из интеллигенции, для которых необходимы предметные знания и использование прогрессивных методов и приемов в обучении. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20-е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. В 1924 году опубликована работа на турецком языке «Школа и общество» в переводе Арни Басмана. Однако позднее педагогические идеи Дж. Дьюи интерпретировались неверно. В современное время в турецком образовательном пространстве просматривается влияние идей прагматизма, но основополагаю-

щую роль доверяется культуре нации, которая содержит свои очертания.

Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования. Следуя западным образцам, во второй половине XIX века Япония стала единственной не западной страной, которая сумела провести модернизацию своего образования, не попав в зависимость от других стран. Японцы выбрали образовательные системы, использовавшиеся на Западе, наиболее приемлемые для страны и адаптировали их под себя. Так, например, начальная школа в Японии включает кроме обязательных уроков - математики, каллиграфии, музыки, японского языка и компьютера - еще очень много внеклассных занятий, занимающих столько же времени, что и остальные уроки. Разнообразные частные уроки и занятия развивают нравственные и эстетические ценности личности ребенка.

Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания уже в конце XIX века. В 20-е годы становится популярным Дальтон-план, основанный на идеях реформатора. Идеи о вовлечении обучающихся в практический труд, о ценности опыта, который неразрывен с образованием, о рефлексии получили широкую поддержку прогрессивных педагогов.

К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне. Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи.

С 1960-х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики его творчества. Многие его идеи о взаимосвязи школы и социума, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии.

С 80-х гг. ХХ века до настоящего времени в школах используют компьютеры. Практически в каждом классе есть компьютер с подключением к местной сети и скоростным доступом в Интернет. Ученики младших классов, обучаясь основам пользования компьютером, собирают информацию через Интернет и по сети докладывают учителю, что нового они узнали через свою домашнюю страницу. Разработаны специальные программы, обеспечивающие работу детей в группах, общение их по электронной почте с учениками других школ, создание баз данных. Кроме того, они изучают авторское право и правила использования ресурсов Интернета. Иными словами, здесь дети обучаются основам использования компьютера как средства получения информации.

Кроме компьютерной школы, в Японии процветает методика «открытой планировки». Открытая планировка, пожалуй, мечта любого непоседы, потому что она подразумевает отсутствие строгого расписания и занятия вне помещений. Классы в такой школе размещаются в просторном интерьере с разборными перегородками. При такой организации учебного процесса, когда нет стен и классы между собой находятся в постоянной связи, достигается эффект общительности и независимости. В школе «открытой планировки» отсутствуют звонки, возвещающие о начале или конце занятий. Японские педагоги говорят, что открытое пространство просвещает умы и способствует рефлексивному мышлению.

В ХХ-ХХ1 вв. в России происходит модернизация образовательного пространства в связи с этим меняются профессиональные установки, смена системы ценностей, поиск новых подходов к отбору содержания обучения и воспитания, формирование новых педагогических установок и ориентиров. Отечественные педагоги обращались к анализу педагогических систем зарубежных ученых, в том числе и к американскому философу и педагогу Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных.

В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи.

Первый этап - с 1917 г. по 1920 г., преобладание оптимизма, что теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.

Второй этап - с 1921 г. по 1924 г., период критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе. Использование Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.

Третий этап - с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе. Работа по Дальтон-плану приводила к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики. Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов . «Метод проектов» приобрел широкое распространение. Общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем.

Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению ценностей в образовании и в культуре. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно. Во второй половине 30-х годов ХХ века

Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства, из-за осуждения Л. Троцкого. Комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана под председательством Дж. Дьюи. Вывод Дж. Дьюи, что Л.Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета резко поменяло отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены до второй половины 80-х гг. ХХ века. С позиций марксизма-ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период.

В 50-70-е годы наблюдается возвращение ученых к проблеме педагога. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога. Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых-педагогов в 80-е годы.

Четвертый этап с 1980 г. по 2010 г. В 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества. В последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. С 1991 году практика Дьюи - это современная практика во многих школах, особенно в рамках начальной средней школы, а теория Дьюи - современная теория в образовательном пространстве нашей страны. Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем, так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них в результате

имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В настоящее время, в связи с реформированием образования России и развитием идей прогрессивного обучения, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна. Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране приобретает востребованность, перед ней открываются широкие возможности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования.

В 90-е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. В 2000-е годы период характеризуется переосмыслением системы ценностей образования и определяется как «аксиологическая революция». Осуществляется переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с элементами проблемнос-ти и научного поиска. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме. Появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. В современное время применяют разработанные этапы проблемного обучения Дж. Дьюи, которые активизируют учащегося, его интересы, способности и возможности скорее, чем урок, задание или отдельные предметы. Они ставят задачи воспитания гибкого, креативного, думающего и готового к сотрудничеству ученика, а не пассивной личности. В настоящее время педагогическая идея непрерывного образования, взаимосвязи всех ступеней образования кажется обычной и распространенной. Но во времена Дж. Дьюи это был прогрессивный и новый подход.

Применяя опыт прошлого, оказывается содействие сближению современного научнороссийского и зарубежного уровня преломления исторических процессов с прогрессивными взглядами мировых ученых. Делая вывод, мы бы хотели отметить, что на протяжении XX-XXI веков, в зарубежных странах и в России проблема ценностей в прагматической педагогике Дж. Дьюи всегда актуализирова-

лась и приобретала нравственное и социальное значение в трудные моменты истории. Ценности, сформированные в условиях кризиса, составляют основу для интерпретации новой образовательной парадигмы Дж. Дьюи, а, предложенные им, методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на интеллектуальное развитие обучающихся.

Список литературы:

1. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова). - Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон. - 1924. -139 с.

2. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. - М.: Госиздат, 1924. - 168 с.

Джон Дьюи (John Dewey, 20 октября 1859, Бёрлингтон, штат Вермонт - 1 июня 1952, Нью-Йорк) - американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам.

Свидетельством международного признания Дж. Дьюи стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это - Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко.

Как иногда утверждается, «философия Дьюи очень популярна в США, и 80 % американцев, знакомых с философией, считают Дьюи лучшим философом Америки своего времени.

Джон Дьюи окончил Вермонтский университет (1879). Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов (1904-1930). В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия». Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой.

Дьюи развил новый вариант прагматизма - инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания.

Как пишет А. Якушев, Дьюи «отвергал идею первотолчка, считал поиски первопричины всего сущего бессмысленными. Центральное понятие в философии Дьюи - понятие опыта - всего того, что имеется в человеческом сознании, как врождённое, так и приобретённое» (эмпиризм Дьюи).

Книги (5)

Впечатления о Советской России

Представленный вниманию российского читателя очерк Дьюи «Впечатления о Советской России» - важный исторический документ о нашей стране, какой она была в 1928 году, содержащий наблюдения честного, умного и проницательного человека.

Документ не потерял своей актуальности и сегодня: занимающиеся темой «судьба России» найдут во «Впечатлениях» очень много для себя поучительного. Богатый материал почерпнут для себя те, кто пожелает заняться социально-философскими воззрениями Дьюи.

От ребенка - к миру, от мира - к ребенку

Американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи — один из самых выдающихся и влиятельных мыслителей XX века.

Благодаря Дьюи, во многих странах мира кардинально изменился подход к методам обучения. В своей экспериментальной школе Дьюи сумел осуществить свою идею «обучения деланием», когда дети не только приобретали знания, но и учились их использовать, т.е. по-настоящему жили, а не только готовились к взрослой жизни. Так называемый «метой проектов» и «продуктивное обучение», более детально разработанные впоследствии его учениками, способствуют развитию и саморегуляции личности, учат ориентироваться в культуре и взаимодействовать с другими людьми.

Чтение произведений Дьюи — нелегкий труд. Но вдумчивый и терпеливый читатель будет вознагражден. Дьюи чрезвычайно подробно рассматривает проблемы демократизации образования, просеивая их через сито своего скрупулезного анализа, вскрывает подводные камни психологии человека, приводящие его к ложному пониманию тех или иных явлений жизни, учит читателей находить рациональные зерна в противоречивых суждениях.

Психология и педагогика мышления

Книга подвергает тщательному анализу весь механизм человеческой мысли.

Автор доказывает необходимость и возможность истинно-научной постановки ума в процессе приобретения знаний на всех стадиях обучения, которые сопровождаются конкретным анализом различных типов и приёмов воспитания и развития мышления.

Книга будет интересна педагогам, психологам, преподавателям, всем, кто интересуется проблемами образования.

Реконструкция в философии. Проблемы человека

Джон Дьюи - самая крупная фигура в американской философии первой половины XX столетия.

Две книги, вошедшие в данное издание, - «Реконструкция в философии» (1920; дополненное издание - 1948) и «Проблемы человека» (1946) - относятся к зрелому и завершающему периоду его творческого пути. Они дают всестороннее представление как о назначении философии в современном мире с точки зрения Дьюи, так и о проблемах - философских, социальных, нравственных, педагогических, - которые составляют круг его постоянных интересов.

американский философ, систематизатор прагматизма, создатель школы инструментализма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском, Колумбийском (1904-1931) университетах. Основные сочинения: "Школа и общество" (1899), "Исследования по логической теории" (1903), "Влияние Дарвина на философию" (1910), "Как мы мыслим" (1910), "Очерки по экспериментальной логике" (1916), "Опыт и природа" (1925), "Либерализм и социальное действие" (1935), "Логика: теория исследования" (1938), "Единство науки как социальная проблема" (1938), "Теория оценки" (1939), "Познание и познанное" (совместно с А. Бентли, 1949) и др. (всего около тысячи книг и статей). На протяжении всего философского творчества Д. оставался приверженцем круга проблем, связанных с человеком и практическими вопросами его существования. Прагматизм, по мнению Д., осуществил переворот в философской традиции, равнозначный революции учения Коперника, перейдя от изучения проблем самих философов к постижению человеческих проблем. Философия, по Д., - продукт общественных стрессов и личностных напряжений. Определяя традиционную философию как "натурализм", а собственную ее версию как "инструментализм", Д. стремился, с одной стороны, отграничить принадлежащую ему трактовку опыта от некоторых подходов классического эмпиризма, с другой же, - акцентировать принадлежность своего философского творчества к парадигме прагматизма и эмпиризма в целом. Опыт у Д. охватывает как сферу сознания, так и поле бессознательного; опыт включает в себя также и привычки людей; он призван продуцировать "указание", "нахождение" и "показывание". По мнению Д., опыт не принадлежит к области сознания, это - история. "В опыт входят сны, безумие, болезнь, смерть, войны, поражение, неясность, ложь и ужас, он включает как трансцендентальные системы, так и эмпирические науки, как магию, так и науку. Опыт включает склонности, мешающие его усвоению". Наделяя разным содержанием понятия "опыт" и "познание", Д. утверждал, что опыт выступает в двух измерениях: одно - это обладание им, другое - познание для более уверенного обладания им. Исследование являет собой, по Д., контролируемую или прямую трансформацию некоторой неопределенной ситуации в определенную с целью обращения элементов изначальной ситуации в некую унифицированную общность, "объединенное целое". Любое исследование, согласно схеме Д., включает пять этапов: чувство затруднения; его определение и уяснение его границ; представление о возможном решении; экспликацию с помощью рассуждения отношений этого представления; дальнейшие наблюдения, проясняющие доминирующие в окончании этого процесса "уверенность" либо "неуверенность". Философия призвана анализировать эквиваленты опыта, предоставляемые реконструкцией явлений истории, культуры и жизни людей. Человек способен существовать в этом мире, лишь придавая ему смысл и тем самым изменяя его. Магически-мифические модели объяснения природы сменились постулатами разумности Вселенной, неизменности оснований бытия, универсальности прогресса, наличия всеобщих закономерностей. "Благодаря науке, мы обезопасили себя, добившись точности и контроля, с помощью техники мы приспособили мир к своим потребностям... - писал Д., - однако одна война и приготовление к другой напоминают, как просто забыть о рубеже, где наши ухищрения не замечать неприятных фактов переходят уже в намеренную их деформацию". Пафосом инструментализма Д. выступала его убежденность в том, что разумное противодействие нестабильности мира необходимо предполагает предельную степень ответственности интеллектуальной активности человека, познавательную же деятельность последнего правомерно считать практичной, если она оказывается эффективной в решении жизненных задач. Человек самой задачей выживания как биологического вида обречен трансформироваться в ипостась активного участника природных пертурбаций, научное познание всегда фундировалось требованиями здравого смысла, успешная практика обусловливает конечную ценность той или иной гипотезы и теории. Истина не может и не должна стремиться к достижению состояния адекватности мышления бытию, к безгрешному отражению реальности, истина призвана обеспечивать эвристичность, апробированность и надежность ведущей идеи. "Функция интеллекта", согласно Д., не в том, чтобы "копировать объекты окружающего мира", а в том, чтобы устанавливать путь "наиболее эффективных и выгодных отношений с этими объектами". Ценности же, столь же виртуальные, как и "форма облаков", должны перманентно переосмысливаться и корректироваться этикой и философией, не упуская, естественно, из виду соотношение целей и средств человеческой деятельности. Идеи, таким образом, приобретают облик "проектов действий", дуалистическое миропонимание оказывается в ряду чуждых реальному положению вещей моделей трактовки природы, философия может конструктивно решать свои задачи, лишь безоговорочно высвободившись от проблемных полей метафизики. Совершенно естественно поэтому, что Д. выступал как поборник свободы и достоинства людей, усматривая свободу каждого в первую очередь в том, чтобы умножать ее для других. Абсолютизация же утопических целей, характерная для тоталитарных систем, парализует плодотворные научные дискуссии. Личность, согласно Д., конституирует себя в критических актах общественной активности (например, в процедурах замены отживших политических установлений новыми) точно так же, как индивид становится подлинно познающим субъектом в контексте осуществления результативных поисковых операций. ("Воспитание и обучение посредством деланья" являло собой квинтэссенцию педагогической концепции Д. Его программа "прогрессирующего образования", фундировавшаяся идеей о том, что школа - не есть подготовка к жизни, а суть собственно жизнь в ее особой форме, постулировала важность формирования у детей навыков выработки конкретных решений.) Д. придерживался той точки зрения, что "planned society" (планируемое общество социалистического типа), в границах которого проекты и сценарии развития доводятся сверху, однозначно менее жизнеспособно и свободно, нежели общество, основанное на постоянной естественной самоорганизации посредством высвобождения своих ресурсов в пространстве рыночных отношений ("continuosly planning society"). Определенный практический опыт (в этом контексте) Д. обрел, принимая участие в работе международной комиссии по расследованию деятельности Л.Троцкого. Д. пришел к выводу о его невиновности, чем вызвал раздражение советского руководства. Будучи убежденным сторонником демократии и реформ, Д. полагал, что именно и только они в состоянии обеспечить разрешение как парциальных, так и глобальных общественных вопросов.

Свой творческий путь Дьюи начал в кон. 19 в., занявшись психологией и педагогикой. Как и У. Джеме, он считал тогдашнюю психологию опытной наукой, объясняющей человека в его целостности и индивидуальности и делающей анахроничными дуалистические объяснения философов, защищал идею «философии как психологии». В отличие от Джемса, Дьюи в большей мере испытал влияние гегелевской историцистской философии, считая возможным подправить ее трансцендентализм натурализмом Дарвина и эмпиризмом здравого смысла.

Идея о необходимости нового типа философствования, релевантного новому социокулътурному контексту, в развернутой форме представлена в книге «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy. Boston, 1920). Применив к истории мысли социогенетический подход, Дьюи отверг интеллектуалистский взгляд, согласно которому философия представляет собой теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем, и сделал вывод, что в ней выражается не природа мира, а верования людей: в псевдотеоретической форме метафизические системы служили для консервации исторически изживших себя культурных установок. Придерживаясь активистского взгляда на философию и веря в возможность ее превращения в инструмент повышения разумности людей, Дьюи советовал отказаться от теоретизма и онгологизма и рефлексивно заняться ценностными проблемами человека, этикой, социальной теорией. Философия у Дьюи является разновидностью морального учения, совпадает с образованием, является Просвещением с большой буквы. Предельным основанием, на котором строятся как эпистемологические, так и социально-этические конструкции философии Дьюи, является понятие «опыт». В «Опыте и природе» (Experience and Nature. Chi., 1925) Дьюи дистанцируется от гегелевского трансцендентализма, локковского и кантовского вариантов эмпиризма, противопоставлявших опыт и природу и порождавших дуализм духовного и телесного, субъекта и объекта. Свою позицию он называет «эмпирическим натурализмом», подчеркивая намерение показать одновременную включенность природы в опыт, а опыта в природу. Опыт, по Дьюи,-весь жизненный мир человека в его органической целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечен человек. Он охватывает созданное эволюцией природы, задающее диспозиции поведения на бессознательном уровне, и наследие истории и культуры, и индивидуальный вклад человека. Между природой, сознанием, культурой имеет место непрерывность, взаимопереход, длительность. Опыт творится в «поле взаимодействующих событий», выступая одновременно материалом для рефлексии, методом исследования и рефлексией как таковой. При холистическом и организмическом понимании опыта элементаристские и формальные методы не годятся, для его исследования Дьюи предложил другие методы - контекстуальный, инструментальный, функциональный, прагматический.

Книга «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty. N. Y., 1929) посвящена критике гносеологической интенции философии, направленной на отыскание конечного и достоверного фундамента истинного знания. Эта интенция порождена ложным представлением об отражательной способности сознания и пассивным взглядом на процесс познания. Вместо понятия «отражение» Дьюи предложил понятие «исследование» (inquiry). Это-превращение неопределенной, проблемной ситуации в целостную, контролируемую, поддающуюся разрешению. Этапами исследования являются: формулировка проблемы, предположения, выбор гипотезы, ее апробация непосредственным или воображаемым действием, результатом - «удовлетворительное соглашение» субъектов.

Свою философию Дьюи часто называл инструментализмом, подчеркивая важность для его строя мысли отношения к понятиям, научным законам, логическим приемам как орудиям для исследования и разрешения проблемной ситуации. В процессе их использования происходит естественный отбор наиболее практичных. Практичный, или «прагматичный», по Дьюи, следует понимать как соотнесение приемов мышления и всех рефлексивных соображений со следствиями для определения их смысла и проверки. Последствия могут быть любыми - эстетическими, моральными, политическими (Essays in Experimental Logic. Chi., 1916, p. 130). По Дьюи, мы должны полагаться на результаты науки в освоении мира и стремиться применять ее методы в философии. Считал, что научное знание более адекватно проявляется в инженерном деле, медицине, социальных дисциплинах, приложимых к социальной и моральной сферам, нежели в «чистой» математике или физике.

Дьюи вошел в историю мысли 20 в. не только как философ, но и как теоретик и деятель образования. Его работы «Школы будущего» (Schools of Tomorrow. N. Y., 1915), «Демократия и образование» (Democracy and Education. N. Y., 1916), «Прогрессивное образование и наука образования» (Progressive Education and Science of Education. Washington, 1928), «Опыт и образование» (Experience and Education. N. Y, 1938), «Образование сегодня» (Education To-day. N. Y, 1940) оказали огромное воздействие на мировую педагогическую мысль. Он развивал теорию прогрессивного образования и в ее рамках выдвинул ряд новых для его времени идей: обучение как исследование и выработка навыков самостоятельного мышления, обучение и переобучение всех возрастных категорий и др. Дьюи верил (и в этом состоял существенный момент его социалреформистского кредо), что образование-важнейший инструмент предоставления гражданам равенства возможностей и формирования демократического сознания.

Социальная философия Дьюи проникнута мелиоризмом и оптимистическим убеждением в приложимости к общественным делам метода «кооперативной интеллектуальности». Общество, по Дьюи,-органическая целостность, состоящая из множества институтов, в своем функционировании порождающих дисбалансы. Последние должны решаться так же, как они решаются в инженерном деле. Для их предупреждения общество нуждается в планировании в соответствии с научной теорией, рациональной программой и демократическим идеалом; социальные действия должны способствовать реализации социального и морального потенциала личности. Для этого «...демократия должна стать воинствующей верой» (Liberalism and Social Action. N. Y, 1935, p. 31).

Джона Дьюи именуют в США «философом № I», его идеи пустили мощные корни в общественном сознании и оказали влияние на философский натурализм, аналитическую философию, феминизм, постмодернизм (Р. Рорти) и др. течения.

Соч.: The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary Thought. N. Y„ 1910; How We Think. Boston, 1910, Essays in Experimental Logic. Chi., 1916; Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology. N. Y., 1922; Individualism, Old and New. N. Y., 1930; Philosophy and Civilization. N. Y., 1931; A Common Faith. New Haven, 1934; Art as Experience. N. Y., 1934; Logic: the Tbeoiy of Inquiry. N. Y., 1938; Freedom and Culture. N. Y„ 1939; Theory of Valuation. Chi., 1939; Problems of Men. N. Y, 1946; Психология и педагогика мышления. М., 1915; Введение в философию воспитания. М., 1921.

Лит.: Schiipp P. A. (ed.). The Philosophy of John Dewey, Evanston, III., 1939; Wute M. The Origin of Deweys Instrumentalism. N. Y, 1943; Hook S. John Dewey: Philosopher of Science and Freedom. N. Y, 1950; John Dewey, His contribution to the American Tradition. Indianapolis, 1455; Bernstein R. John Dewey. N. Y, 1966; MacDermott 1. The Philosophy of John Dewey. Chi., 1981.

Отличное определение

Неполное определение ↓