Модели учителя в различных философиях образования. Цель образования. Приобщение к культуре

Аннотация.

Предметом исследования является философия образования и её рефлексия на образовательный процесс. На основе анализа работ предшественников автор представил новую структуру философии образования, которая обогащает понимание её предмета, целей и методов исследования. Автор представил философию образования, как пирамиду, в основании которой находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте исследования, аккумулированные в философской антропологии. Первый этаж пирамиды занимает психология, как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики. Венчает «пирамиду» педагогика. Автор использовал диалектический метод, системно-структурный, структурно-функциональный, а также методы: сравнения, анализа и синтеза. Основными выводами проведенного исследования является доказательство, что философия образования в своем новом понимании – это не только теоретические осмысления основ и проявлений образовательного процесса, но и практика, непосредственное воплощение теоретических наработок в образовании в повседневную жизнь. Используя историко-философский анализ, автор показал, что философия образования не просто зависит от состояния развития социальной философии (и философии в целом), а и через свой методологический аппарат, реализует устоявшиеся философские (мировоззренческие) парадигмы в различных педагогических практиках.

10.7256/2409-8728.2015.4.15321

Дата направления в редакцию:

18-05-2015

Keywords:

Worldview paradigm, education, history of philosophy, philosophical anthropology, educational practices, pedagogy, philosophy of education, philosophy, paideia, philosophical reflection

Обзор устоявшихся представлений о философии образования

Согласно современным представлениям философия образования - это область философского знания, предметом исследования которой является образование.

По мнению С.Шитова, в истории философии образования, можно выделить три основных этапа :

1. Предыстория философии образования - происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании: начиная с взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX — начало XX века) - появление некоторых предпосылок философии образования в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)

3. Становление философии образования (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования.

В работах специалистов в области философии образования мы встречаем разные по формулировке, но практически одинаковое по смыслу определения цели философии образования, что говорит об относительно устойчивом её понимании. Например, в исследованиях российских специалистов, цель философии образования:

Рассмотреть «как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования» (Э.Гусинский, Ю.Турчанинова) ;

- «осмысление проблем образования» (С.Шитов) ;

- «обсуждение предельных оснований педагогической деятельности и опыта, и проектирования путей построения нового здания педагогики» (В.Розин) ;

- «1). Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2). Осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. 3). Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности» (О.Крашнева) .

Украинские исследователи в области философии образования считают, что «Философы образования исходят из того, что учителя нуждаются в помощи прежде всего в определении критериев эффективной учительской деятельности» (С.Клепко) ; «Нет ни одной способности души человека, которая бы не рождалась, не сохранялась и не развивалась бы как ее внутреннее субъективное состояние иначе, как в пространстве встречи и взаимного общения. Это пространство и является пространством теоретической деятельности философии образования. С ее позиции определяются постулаты фундаментальной теории образовательной деятельности» (В.Кремень) и т.п.

Известный российский философ П.Гуревич раскрыл разницу между педагогикой и философией образования: «Недостаток многих исследований, связанных с историей педагогики и воспитания, состоит в том, что их авторы вычленяют комплекс взглядов на образование из общего потока философских и психологических размышлений. Именно поэтому история педагогики оказывается лишь перечнем различных дидактических приемов. Но ведь сами эти приемы родились в конкретной эпохе и несут на себе след мировоззренческих представлений времени» . Именно поэтому, резюмирует П.Гуревич: «Любой серьезный мыслитель, обратившийся к вопросам образования, неизменно оказывался в русле общей социальной философии» .

О. Крашнева в своей диссертационной работе, на основе анализа многочисленных подходов исследователей философских проблем образования, выделила следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования :

1.Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования.

2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.).

3. Философия образования, как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией.

4. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания, ориентированный на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов.

5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения - нового здания педагогики.

Мы присоединимся к вышеизложенным точкам зрения на предмет и цели исследования философии образования. Одновременно, мы считаем, что эти представления не учитывают важных для философии образования прорывов в нейронауках, которые аккумулирует нейрофилософия, а также в нейропсихологии. Этот комплекс новых представлений об этапах формирования структуры и функций психики человека значительно обогатил современный дискурс в философской антропологии.

Расширение представлений о предмете и объекте философии образования

Благодаря исследованиям Б.Бим-Бада, Л.Буева, Б.Григорьяна, П. Гуревича, А.Гусейнова и многих других исследователей, инициатива И.Канта, работы К.Ушинского и др, к концу ХХ столетия нашли свое воплощение в новой научной дисциплине - педагогической антропологии, которая, в свою очередь расширила понятийный и методологический аппарат педагогики.

Как считает известный российский философ Б.Бим-Бад, современное педагогическое знание включает в себя три главные области :

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой.

2. Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

Б.Бим-Бад считает, что на педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики. Б.Бим-Бад видит структуру педагогики как пирамиду, в основании которой находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики) .

С нашей точки зрения, даже несмотря на значительное расширение методологической базы педагогики за счет педагогической антропологии, педагогика, как «наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения» значительно уступает методологическим возможностям философии образования.

В этом вопросе мы солидарны с П.Гуревич и др, исследователями, которые считают, что педагогика, наряду с другими гуманитарными дисциплинами (например, социологией, психологией) составной частью входит в философию образования и в рамках философии образования занимается теоретическими и практическими вопросами совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

Если принять за основу вышеозвученную точку зрения, то вслед за Б.Бим-Бадом мы можем представить структуру философии образования как пирамиду. В основании пирамиды находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте исследования - философская антропология (включающая в себя, в том числе и современные обобщения нейрофилософии, нейропсихологии и т.п.). Первый этаж занимает психология, как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей. Венчает «пирамиду» педагогика в определении Б.Бим-Бада: «Педагогика - наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения» . Причем вся предложенная нами пирамида структуры философии образования действует в условиях непрерывно и нелинейно развивающихся микро и макросоциальных групп, т.е. в масштабах социальной философии. В этом вопросе, мы придерживаемся взглядов на образование немецкого социолога К.Манхейма. А именно :

Образование формирует не абстрактного человека, а человека в конкретном обществе и для этого общества;

Наилучшей образовательной единицей является не отдельный человек, а группа, которая готовится для конкретных целей и в конкретной социальной среде.

Влияние социальной среды (с комплексом актуальных для общества целей, задач, методов воздействия и т.п.) на образование - определяющее.

Философия образования: от теории к практике

Рассмотренная нами выше структура философии образования в значительной степени обогащает предмет, цель и методы философской рефлексии на образование. Попытаемся доказать, что философия образования в своем новом понимании - это не только теоретические осмысления основ и проявлений образовательного процесса, но и практика, непосредственное воплощение теоретических наработок в образовании в повседневную жизнь.

Известные специалисты в области философии образования А.Огурцов и В.Платонов считают, что философские концепции образования базируются на определенных образах образования. По этому поводу они пишут: «…Одна из них - позиция трансцендентализма - связана с проведением дистанции между философским сознанием и действительностью, делая акцент на процедуру отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования. Другая - имманентная позиция, при которой философское сознание вплетено в акты образования, образование осуществляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педагогическое отношение. Если первую позицию можно назвать позицией, «сознания-о-мире образования», то вторую - позицией «сознания-в-жизни образования» .

Позиция, обозначенная А.Огурцовым и В.Платоновым как «сознание-в-жизни образования» близка к пониманию философии образования как практики (действия). Исходя из этой позиции, философская рефлексия не просто направлена на исследование образования, а скорее на его развитие - на непрерывное совершенствование методов, способов и путей образовательного воздействия. Имплицируясь в образовательном процессе через педагогику, философия образования закладывает основы образовательной политики и системы (модели) образования локальных макросоциальных групп.

Еще один крупный специалист в области философии образования А.Запесоцкий по этому поводу высказался еще определеннее: «Влияние философии на образование было непосредственным (через осмысление сущности, функций образовательных институтов) и опосредованным, но не менее существенным — через утверждение самого метода познания» .

Возвращаясь к этимологии понятия «философия образования» в русском языке, хочется напомнить, что по В.Далю «образование» (у В. Даля - «образованье») происходит от глаголов «образовывать» и «образовать», т.е. «ображать, давать вид, образ; обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное» . При этом «ображать», которое по В.Далю лежит в основе глаголов «образовывать» и «образовать» означает: «придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом» . По В.Далю в смысл понятия «образованье» заложено активное начало. Образовывать человека (давать человеку образование) - это принуждать его, придавать, направлять, воздействовать на его внутренний мир определенными способами.

Получается, что через образование (его активное воздействие на формирующуюся психику человека) философия образования может заниматься не только теоретическими разработками в области своего предмета исследования, но и практическими воплощениями. Методы и способы воздействия философии образования позволяют ей не только масштабно и полно переосмысливать образовательные знания и ценности, но и воплощать их на практике, через туже педагогику (педагогическое воздействие).

Понимание философии образования как пирамидальной структуры, в основе которой находится философская антропология с нейрофилософией, психологией (первый этаж) и педагогикой (венчающей «пирамиду»), придает философии образования статус не только теоретической (философствующей) науки, но и науки предметной, практической, принуждающей.

Какими дополнительными характеристиками должна обладать философия образования, если рассматривать её как науку предметную и принуждающую?

1. Философия образования должна не просто исследовать процесс образования - она сама должна стать процессом, действием, вопрошанием, направленным на полную реализацию внутренних творческих потенциалов как отдельной человеческой психики, так и потенциала определенных микро и макросоциальных групп в целом. Философия образования должна приобрести активное начало, которое закладывает новые мировоззренческие основы в подрастающие поколения, высвобождает внутренние потенциалы формирующейся психики, разбивает исторически сложившиеся архетипы, но при этом сохраняет и передает от поколения к поколению историко-культурные ценности и традиции. Философия образования выходит за теоретические и прогностические рамки, и предметно пытается моделировать, влиять на формирование человека и общества. Философия образования как процесс не просто направлена на исследование образования, а через влияние на образовательную политику, государственную образовательную модель, стимулирующую и мобилизующую национальную идею, прописывает мировоззренческие основы и формирует в подрастающих поколениях основные характеристики образа гражданина, участника, конкретной макросоциальной организации (коллектива, государства, нации, региона), которые следуют из её теоретических наработок.

2. Философия образования как принуждение (практика, воплощение) - это направленность образовательного процесса в конкретной микро и макросоциальной группе. Это движение к заранее определенному и намеченному социальному образу (образу человека будущего). Конкретнее, это: а) четко сформулированная образовательная политика; б) направленная на формирование определенного образа-идеала (образ человека будущего ) образовательная система; в) действенная национальная идея, как мобилизующая конкретную социальную группу ценность, сформированная философией образования и прививаемая подрастающим поколениям с первых шагов образовательного воздействия. Это, как у В.Даля «давать вид, образ», направляя активность к выбранному, намеченному, представленному в мысленном образе . Принуждение как направленность для философии образования - это стремление воплотить конкретные теоретические прогнозы в реальном образе, довести теоретические начинания до практического совершенства. Например, у Гегеля (как это четко разобрала Л.Микешина) совершаемый в образовании подъем ко всеобщему - это подъем над собой, над своей природной сущностью в определенную сферу, в направленность - в сферу духа .

3. Философия образования как практика - это провозглашение дисциплины, определенных правил, установление четких границ разрешенного и запрещенного. Еще родоначальник немецкой классической философии И.Кант в своем время писал: «Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. <…> Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов» . Известный российский философ И.Ильин в середине ХХ столетия указывал, «настоящая дисциплина» — это, прежде всего, проявление «внутренней свободы, т. е. духовного самообладания и самоуправления. Она принимается и поддерживается добровольно и сознательно» . И. Ильин считает, что труднейшая часть воспитания как раз и состоит в том, чтобы «укрепить в ребенке волю, способную к автономному самообладанию. Способность эту надо понимать не только в том смысле, чтобы душа умела сдерживать и понуждать себя, но и в том смысле, чтобы это было ей нетрудно. Разнузданному человеку всякий запрет труден; дисциплинированному человеку всякая дисциплина легка: ибо, владея собой, он может уложить себя в любую благую и осмысленную форму. И только владеющий собою способен повелевать и другими. Вот почему русская пословица говорит: «Превысокое владетельство — собою владеть» .

В свою очередь, известный русский писатель и ученый-палеонтолог И. Ефремов, прогнозируя общество будущего, писал: «Перед человеком нового общества встала неизбежная необходимость дисциплины желаний, воли и мысли. Этот путь воспитания ума и воли теперь так же обязателен для каждого из нас, как и воспитание тела. Изучение законов природы и общества, его экономики заменило личное желание на осмысленное знание. Когда мы говорим: «Хочу», — мы подразумеваем: «Знаю, что так можно». Еще тысячелетия тому назад древние эллины говорили: метрон — аристон, то есть самое высшее — это мера. И мы продолжаем говорить, что основа культуры — это понимание меры во всем» .

4. Наконец, философия образования как практика - образовательная технология (действующая модель), подкрепленная наукой (сама философия образования и весь комплекс междисциплинарных исследований, который она охватывает), политикой (государственная политика в сфере образования) и практикой (государственная система образования, которая через образовательные учреждения различной формы собственности осуществляет образовательное воздействие на подрастающие поколения).

Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики, которыми должна обладать философия образования, в случае если рассматривать её как науку предметную и принуждающую.

Следующим нашим шагом является доказательство того, что философия образования обладает вышеперечисленными характеристиками, причем не только в последние десятилетия, а и в истории философской рефлексии на образование.

В статье «Философия образования: теория и практика» П. Гуревич доказал некорректность рассмотрения образования вне социальной философии . Мы, используя историко-философский анализ, попытаемся доказать еще одну важную деталь: философия образования не просто зависит от состояния развития социальной философии (и философии в целом), а и через свой методологический аппарат, реализует социально-философские наработки в педагогических практиках.

Возвращаясь к периодизации истории философии образования С. Шитова (на которую мы опирались в начале статьи ), мы попытаемся доказать её несостоятельность.

Мы утверждаем, что философия образования, как теория и практика (несмотря на относительно позднее выделение предмета и объекта исследования, а также появление самого термина философия образования) еще с Античности выполняла посреднические функции между философией (и её теоретическими наработками) и образовательными практиками.

С нашей точки зрения, доминирующее представление о месте Земли в космосе, о месте человека в масштабах Земли и космоса, о сущности человеческой жизни и целый ряд других ключевых философских вопросов, которые аккумулируются в философии, проходят определенную адаптацию в философии образования и реализуются в конкретных педагогических и воспитательных практиках. Передовые мировоззренческие установки через методологический аппарат философии образования напрямую и опосредованно влияют на государственную образовательную политику, на систему образования, на актуальность национальной идеи и историко-культурных ценностей.

В истории философии можно выделить три основных этапа в развитии представлений о месте Земли во Вселенной или о месте человека в масштабах Земли и космоса. Докажем, что этапы изменения мировоззренческой философской парадигмы, соответствуют основным этапам развития образования. С нашей точки зрения, ключевую посредническую роль между философией и педагогическими (образовательными) практиками, сыграла философия образования.

1. Первый этап ключевых представлений о человеке, Земле и космосе, связан с философскими трактатами Сократа, Платона, Аристотеля и другими мыслителями Античности. Философия Античности заложила основы конкретных педагогических практик, самой известной из которых является греческая пайдейя . Прямая связь между развивающимися философскими представлениями о человеке и космосе и воспитательными системами Античности просматривается хотя бы в том, что ключевые понятия процесса воспитания в Античный период (например, этос, калокагатия, арете и др.) остаются совершенно непонятными вне философского контекста. Как доказывают дошедшие до наших дней источники, именно развитие философской мысли Античности (представлений о человеке, Земле и космосе), напрямую влияло на развитие воспитательных систем этого периода, на совершенство целей и методов формирования мировосприятия подрастающих поколений .

2. Следующий этап в развитии философии образования и педагогических практик связан с формированием и развитием геоцентрической модели мировосприятия Птолемея. Становление и развитие образования Средневековья вобрало в себя идеи геоцентризма, и вытекающие из него характеристики богоизбранности, рока, послушания, слепой веры, аскетизма, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля желаний, мыслей и поступков, и т.п. Программа семи свободных искусств, предложенная в начале VI столетия римским философом Северином Боэцием составила содержание средневекового образования. Эта образовательная программа просуществовала вплоть до XV столетия. Вершиной образования Средневековья явилась средневековая школьная философия - схоластика, представители которой (схоласты) стремились рационально обосновать и систематизировать христианское вероучение. Для этого они использовали геоцентрическую модель Птолемея и идеи античных философов Платона и особенно Аристотеля, взгляды которого схоластика приспосабливала к своим целям.

3. Наконец, третий этап развития философии образования, который захватывает и современность, начался с революционных идей Н.Коперника, который предложил качественно новое понимание места Земли в масштабах космоса - гелиоцентризм. Эпоха Возрождения, а потом и Просвещение вплоть до современных почитаемых в философии образования и педагогике авторитетов - это не что иное, как проекция эволюции представлений о человеке, Земле и космосе на педагогические практики. Усложнение философского понимания бытия-в-мире, феноменов сознания, жизни и т.п., рождение немецкой классической философии и её переход к современной философии, отражалось на усложнении педагогических и воспитательных систем.

Мы можем утверждать, что, по большому счету, современная философия образования (в своей пирамидальной структуре) продолжает наследовать традиции образования эпохи Возрождения, Нового Времени и Просвещения, потому что философская (мировоззренческая) основа осталась единой. Если сравнить идеи классиков-педагогов XV, XVI, XVII столетия (а как мы знаем в начале XVII столетия в работах английского ученого Ф.Бэкона педагогика была впервые выделена из системы философского знания) с идеями современных признанных авторитетов в области образования (педагогики и философии образования), то мы не увидим принципиальных отличий. Все эти идеи основаны на единой мировоззренческой платформе, на общем мировосприятии. Например, в начале XVII ст. Ф.Бэкон сформулировал принцип педагогики, согласно которому цель образования - не накопление возможно большей суммы знаний, а умение пользоваться методами их приобретения. Сравним эту формулировку с тем смыслом, который вкладывается в ключевое для современных образовательных систем понятие компетенция. Например, автор диссертационного исследования по педагогике за 2012 год Г.Наумова (Россия) считает, что научная новизна её исследования заключается в том, что «Уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста гостиничного сервиса» как системное свойство личности специалиста, интегрирующее перманентно развиваемые общие компетенции и формируемые профессиональные компетенции, проявление которого возможно только в практической деятельности по организации и предоставлению гостиничных услуг» . Как видим, принцип педагогики, введенный Ф.Бэконом почти 400 лет назад и современное понимание компетенции (которая состоит из трех основных компонентов: 1) знания; 2) методологии применения этих знаний, владение этой методологией; 3) практического навыка) или компетентносного подхода в системе образования ХХІ столетия, мало чем отличаются. Весь комплекс отличий, который комом нарос в философии образования с XV столетия до наших дней (примерно за 600 лет развития цивилизации) - в частностях. Педагогика Возрождения отличается от современной философии образования ровно настолько, насколько воззрения умирающего Н.Коперника и предложенная им гелиоцентрическая система мира отличается от современной физико-математической Стандартной модели Вселенной, пытающейся ответить на вопросы о происхождении и этапах развития нашего мира.

Непосредственное влияние философской рефлексии через философию образования на педагогические практики еще более наглядно просматривается при рассмотрении последнего (третьего) этапа истории философии. Сравнивая историю развития философской мысли с эпохи Возрождения до наших дней с историей педагогики, мы обнаруживаем прямую связь между усложнением философского мировосприятия и развитием педагогики. Так, мировосприятие человека, Земли и космоса (мировоззренческая парадигма) с XV столетия до наших дней прошла три основных этапа:

1. Преобладание идеи гелиоцентризма (сама идея гелиоцентризма зародилась еще в Древней Греции (авторство приписывают Аристарху Самосскому), но статус устойчивой мировоззренческой парадигмы приобрела в эпоху Возрождения). Период доминирования идей геоцентризма: конец XV - середина XVIII столетия (от Николая Кузанского, Региомонтаны до Коперника, Галилея и Кеплера) .

2. Преобладание космогонической гипотезы Канта-Лапласа, в которой впервые была предпринята попытка осмыслить картину происхождения Солнечной системы с научной точки зрения. Период преобладания идей космогонии Канта-Лапласа: середина XVIII столетия (от Сведенборга и Канта к Лапласу и Рошу) до начала ХХ столетия (до идей Ч.Дарвина, А. Эйнштейна, А.Фридмана и др).

3. Преобладание идей нестационарных моделей Вселенной (в том числе, идеи эволюции человека, Земли и Вселенной). История создания космологических моделей начинается с модели (теории) Фридмана (начало ХХ столетия) и насчитывает более 10 моделей, которые продолжают развиваться (создаваться и распадаться) до наших дней. (История создания Стандартной космологической модели рассмотрена И.Владленовой ).

Изменение мировоззренческой парадигмы, которая закладывалась в философии, проявлялась в истории педагогики. С нашей точки зрения, масштабные и глубокие обобщения философских наработок, осуществлялись в философии образования и через неё внедрялись на практике. О практической значимости философии образования говорит соответствие истории развития мировоззренческих представлений о Вселенной и о месте человека в масштабах Земли и космоса истории развития педагогики. В педагогике (а точнее в философии образования как пирамидальной структуре) четко просматривается три основных этапа развития, которые соответствуют временным рамкам истории философии:

1. Обращение к человеку : конец XV - середина XVIII столетия. Постепенная замена геоцентрических представлений о человеке, Земле и космосе гелиоцентрическими, привела к пересмотру церковных догм, которые столетиями (весь период Средневековья) насаждались в европейскую ментальность. Усилиями Коперника, Галилея, Кеплера и других астрономов, Земля утратила свою исключительность (как центр Вселенной) и превратилась в заурядную планету Солнечной системы, после чего пришло понимание, что у Бога хватает и других хлопот, более важных, чем определять судьбу каждого человека. Начиная с эпохи Возрождения, отмечается рост интереса к знаниям, к культурному наследию Античности. Образование становится более гуманным и светским (отказ от суровой палочной дисциплины, системы телесных наказаний, жесткого режима, подавляющего интересы ребенка, его свободу и природные задатки, идеи всеобщего образования, равенства в образовании мужчин и женщин). Демократические и гуманистические идеи педагогики эпохи Возрождения наиболее ярко и полно выразил Я.Коменский в своей педагогической системе . Заканчивается этот этап педагогическими взглядами английских и французских просветителей (Дж.Локка, Д.Дидро, Ж.-Ж.Руссо и др.).

2. Развивающее и воспитывающее обучение; требования к учителю; нравственное воспитание : середина XVIII столетия до начала ХХ столетия. Второй этап в развитии современной педагогической мысли связан с доминированием в мировоззрении европейцев космогонической гипотезы Канта-Лапласа. Между научными подходами И.Канта, П.-С.Лапласа, Э.Роша и других ученых и подходами И.Песталоцци, Ф.-В.Дистервега, И.Гербарта и др. классиков педагогической мысли этого периода, много общего: все они пытались обосновать предмет своих исследований с научной точки зрения. При этом, благодаря прорывам в понимании места человека в масштабах Земли и космоса в космогонических гипотезах, педагогические системы И.Песталоцци, Ф.-В.Дистервега, И.Гербарта и др. формировали в человеке все более раскрепощенное, свободолюбивое и всесторонне развитое начало (Согласно И.Песталоцци, всестороннее развитие - это формирование «ума, сердца и руки) . Повысились требования к профессиональным и личностным качествам учителя, углубилось понимание педагогических методов и способов взаимодействия между учителем и учениками. К этому периоду времени относится первая попытка создания научной системы знаний о воспитании и образовании (И.Гербарт), представления о педагогике как о самостоятельной науке. Чем глубже человек разбирался в законах формирования и взаимодействия общества, Земли и космоса, тем предметнее и ответственнее он относился к своему образованию.

3. Создание, воплощение на практике и распространение нетрадиционных моделей воспитания и обучения : начало ХХ столетия до наших дней. Проникновение в тайны Мироздания, достижения в математике, физике, космологии, биологии и других научных дисциплинах, повлияли на формирование и развитие новых мировоззренческих установок, которые проявились в философии образования и педагогике. Возникли и зарекомендовали себя на практике: педагогика «действия» В.Лая, экспериментальная педагогика Э.Меймана (Германия) и Э.Торндайка (США), русская педагогика (К.Ушинский, А.Макаренко), философско-педагогические течения прагматизма, экзистенциализма и неотомизма. Наконец, как на основе физики и математики в начале ХХ столетия произошло зарождение и интенсивное развитие новой науке об эволюции космоса - космологии, так и в педагогике, на основе философии, педагогики и психологии усилиями Д.Дьюи произошло становление философии образования.

Выводы

Таким образом, на основе анализа работ предшественников мы попытались:

1. Представить новую структуру философии образования, которая, с нашей точки зрения, значительно обогащает понимание предмета, целей и методов исследования философии образования. Мы представили философию образования, как пирамиду, в основании которой находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте исследования, аккумулированные в философской антропологии, включающей в себя, в том числе и современные обобщения нейрофилософии, нейропсихологии и т.п.. Первый этаж пирамиды занимает психология, как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей. Венчает «пирамиду» педагогика в определении и структуре, представленной в монографии Б.Бим-Бада . Причем вся предложенная нами пирамида структуры философии образования действует в условиях непрерывно и нелинейно развивающихся микро и макросоциальных групп.

2. Доказать, что философия образования в своем новом понимании - это не только теоретические осмысления основ и проявлений образовательного процесса, но и практика, непосредственное воплощение теоретических наработок в образовании в повседневную жизнь. Используя историко-философский анализ, мы показали, что философия образования не просто зависит от состояния развития социальной философии (и философии в целом), а и через свой методологический аппарат, реализует устоявшиеся философские (мировоззренческие) парадигмы в различных педагогических практиках.

Библиография

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Крашнева Ольга Евгеньевна. Философия образования: Социально-философский анализ предметной области: диссертация... кандидата философских наук: 09.00.11. - Ростов-на-Дону, 2005. - 179 с. РГБ ОД,

Введение

ГЛ.1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ И ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 14

1.1. Образование в системе педагогических и социально-философских идей 14

1.2. Образование в социокультурном процессе 32

1.3. Философия и образование 53

ГЛ.2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И НАУЧНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ 75

2.1. Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область 75

2.2. Социально-философская методология философии образования 106

2.3. Философия образования и философская педагогика: источники совершенствования методологической культуры... 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156

ЛИТЕРАТУРА 161

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова грядущего XXI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных задач.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в XXI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с

4 педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.

Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации - это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования. Это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, .самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. При всей значимости проблем философии образования, не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области, и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

5
% - Указанные проблемы характеризуют актуальность темы

диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Предметом философии образования являются наиболее общие,
фундаментальные основания функционирования и развития образования,
определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно
общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий,
понятий, терминов, принципов, правил, методов, гипотез, идей и фактов,
относящихся к образованию.
* Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской

педагогики принадлежит Я. Коменскому, который ратовал за совмещение образования и воспитания. После Я.Коменского о том же говорят Ж.Ж.Руссо и К.А.Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал. М.Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле «цивилизация», в третьем смысле «нравственность». Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных

закономерностей развития образования развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т.Михайлова, С.А.Ушакина, О.В.Бадальянца, Г.Е.Зборовского, А.Ж.Кусжанову, Б.М.Бим-Бада, Т.А.Костюкову, Н.А.Антипину, М.С.Кагана и других авторов.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии) подход реализуется СИ. Гессеном, B.C. Библером, П.Г. Щедровицким, СЮ. Кургановым и др.

Проблемы соотношения философии и образования в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л.Бурова, И.И.Сулима, А.А.Жидко, Т.А.Костюкова, Д.Кудря, И.Н.Андреева, Н.А.Антипин, Р.И.Александрова.

Антропологический подход к сущности образования развивают в своих
работах В.П.Казначеев, В.А.Конев, В.В.Шаронов, А.П.Огурцов, А.Б.Орлов и
др. Образование как нравственная деятельность рассматривается в работах
М.Н.Аплетаева, Р.Р.Габдулхакова, Е.М.Глуховой. Психологический подход
реализован в работах А.САрсеньева, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдова,
Р.Р.Кондратьева. Социологический аспект проблемы содержится в работах
Г.Е.Зборовского, А.И.Зимина, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, А.Н.Сошнева,
В.Н.Куйкина, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой, В.В.Серикова.

Культурологический подход связан с работами В.Т.Кудрявцева, В.И.Слободчикова, Л.В.Школяра, Т.Ф.Кузнецова, П.В.Тодорова, СА.Войтова, А.А.Воронина, О.Н.Козловой и др. «Русскую идею» в философии образования развивают П.Б.Бондарев, П.А.Гагаев, И.Г.Геращенко, А.И.Крикунов, А.Н.Мигунов и др.

О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной

философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена

в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым,

В.Л.Кошелевой, Э.М.Казиным, С.А.Войтовой, А.А.Ворониным, Н.Г.Баранец,

Л.И.Копыловой и др.

Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова, Б.Л. Вульфсона, В.В. Кумарина и др.

Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, И.Х. Херст, Р.С. Питере, А. Эллис,

Дж. Неллер рассматривают философию образования как рефлексивное поле

теоретической педагогики, метатеорию в структуре педагогического знания,

ее критико-методологический уровень, создающий предпосылки для

оптимизации педагогической практики.

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Целью диссертационного исследования является социально-

философский анализ предметной области философии образования, ее статуса и исследовательских задач.

Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие исследовательские задачи:

Исследовать основные отечественные и зарубежные подходы по классификации статуса и задач философии образования;

Эксплицировать различные смыслы термина «философия образования»;

выявить основные современные задачи философии образования;

прояснить периодизацию отечественной философии образования;

Уточнить содержательное наполнение этапов становления философии
образования с точки зрения ее развития в направлении философской
рефлексии на образование;

Проанализировать основные тенденции развития философии
образования.

Объектом диссертационного исследования является философия образования как форма философской рефлексии сущности образования и образовательного процесса.

Предметом диссертационного исследования выступают различные подходы и концепции статуса философии образования и ее задач в направлении ее развития как философской рефлексии на образование.

Теоретико-методологическая база исследования основывается на социально-философских методах конкретности и историзма, системном и деятельностном подходе.

Для конкретных целей исследования использовались методы институционального, структурно-функционального анализа, а также методы, идеи и принципы, выработанные исторической педагогикой, социологией образования, культурологией, человековедением и социальной антропологией, социальной психологией и психологией личности. В работе также использован синергетический, информационный, коммуникативный, валеологический, феноменологический, герменевтический подходы.

Научная новизна диссертационного исследования связана с прояснением статуса, задач, периодизации и основных направлений развития философии образования.

1. В качестве основных подходов выявлены следующие: философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей образования; философский анализ образования,

9 понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества; философия образования как философская метафизика; позитивистский подход к философии образования как прикладное знание; философия образования - не как особая наука, а как особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности (философия педагогики).

2. Вычленены научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический смыслы термина «философия образования».

3. Установлены следующие этапы становления отечественной философии
образования, которые в соответствии с основной направленностью
исследований названы следующим образом: идеологический,
рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический,
экологический.

4. Проанализировано исторически конкретное, содержательное
наполнение основных этапов философии образования.

5. Обосновано, что философия образования развивается в направлении
становления философской рефлексии на проблемы образования.

6. Выделены основные задачи философии образования.
На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: А.Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. Б. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.). В. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Г. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания, ориентированного на

10 исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов. Д. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

2. Термин «философия образования» характеризуется смысловой
многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа
и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять а)
философию образования как научную педагогику или теорию образования
(научно-педагогический аспект); б) философию образования как
методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в)
философию образования как осмысление процесса образования и его
соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский
аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической
действительности (инструментально-педагогический аспект).

3. На первом этапе (40-50-е гг.) философия образования сводилась к
идеологическому освящению существовавшей в советской школе практики
общего и профессионального обучения и воспитания. На втором -

Рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. стали вестись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 1960-е годы философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких в целом технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 1970-е годы философия образования стала обосновывать такой, выходящий за сугубо технократические рамки, подход,

Как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций

личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 1980-е годы философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурологическую парадигмы. На шестом - экологическом - этапе на рубеже 1980-90-х годов философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

4. На первом этапе на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика
философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все
же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по
философии, психологии, педагогике. На втором этапе на рубеже 1950-60-х
годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного
содержания. На третьем этапе на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются
образовательные программы, имеющие философское обоснование и
улавливающие различные аспекты философско-образовательной

"проблематики. На четвертом этапе на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном - этапе в 1990-е годы и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках

"гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

5. Основными мировыми тенденциями развития философии образования
являются следующие: смена социокультурных парадигм образования,
связанных с кризисом классической модели и системы образования,

12 разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

6. Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1). Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2). Осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. 3). Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что в работе теоретически осмыслен статус и задачи современной философии образования, что является важным основанием для анализа сущности современного образования, его перспектив и тенденций модернизации высшего образования. Указанные позиции могут быть основой для проектирования образовательной деятельности и выработки прогнозных сценариев в этой области.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при составлении рекомендаций для Министерства образования Российской Федерации в части формирования направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений, относящихся к модернизации образования, а также для разработки общих курсов и спецкурсов по проблемам философии и социологии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной конференции «Реформы управления в высшем образовании: тенденции, проблемы и опыт» (Ростов-

13 на-Дону, 2004), на методологическом семинаре аспирантов, соискателей и докторантов факультета социологии и политологии Ростовского государственного университета «Методология социального познания» (Ростов-на-Дону, 2004, Вып. 1, Ростов-на-Дону, Вып. 2, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках. Общий объем диссертации - 179 стр.

Образование в системе педагогических и социально-философских идей

Существуют несколько подходов к анализу развития образования. В основу первого подхода была положена цель образования, которая формулировалась как нормативный идеал образованного человека в обществе. Эта отрасль проникает во все сферы жизни, но всегда встроено в соответствующую историческую эпоху. Карл Мангейм говорил, что цель образования отражена не только эпохой, но и страной. Так, этапы развития образования следует рассматривать в соответствии с нормативным идеалом.

Другой подход предполагает, что в основе развития образования лежит тип культуры. Сторонники этого подхода - Мид, Саймон, Кумбс (см. 88,243; 139, 326; 92, 112) . Они утверждают, что развитие цивилизации ознаменовалось сменой доминирующих типов, в соответствии с чем меняется образование, как транслятор культуры. Выделяют три типа культуры: а) постфигуративный (доминирует культура традиций, обычаев, повседневной практики, когда в качестве субъекта образования выступает естественное социальное окружение. Человек обучается в процессе повседневной трудовой деятельности. Знание не отделено от носителя) б) фигуративный тип (культура традиций уступает место культуре рациональных знаний, норм, ценностей, законов. Образование становится массовым и оторванным от источника знания. Основная задача -сформировать человека знающего. На этой стадии находится наше общество), в) префигуративная культура - постиндустриальная. Ведущей становится технология производства знания. Это культура пока только предполагается. Нормативный идеал-человек, генерирующий знания, умеющий самостоятельно ориентироваться в потоках информации, созданный в образовании и средствами образования. В дальнейшем эту идею.мы будем называть «антрополого-педагогической». По сути, антрополого-педагогйческая идея просматривается уже в размышлениях педагогов древнего мира. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий».

Здесь и далее первая цифра указывает на номер источника в списке литературы, вторая после запятой - на номер цитируемой страницы; цифра, разделенные точкой с запятой указывают на разные источники. Наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идеи принадлежит Я. Коменскому, который писал о том, что всем людям необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми (см. 1, 476).

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. Вторая идея образовательного дискурса - это идея природосообразности образования. В соответствии с ней педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой, а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци. «Совокупность средств искусства воспитания, - пишет Песталоцци, -применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений» (см. там же, с. 512).

Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой - как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образования.

Третья идея образовательного дискурса - стимулирования в образовании активности учащегося - прямо связана с признанием личности последнего. Однако, только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования (см. 165, 316).

В качестве четвертой идеи образовательного дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей: школьного порядка или организации, дисциплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания (см. 32).

Следующей идеей образовательного дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь, распадающейся на идеи педагогического искусства, мышления и науки (см. 20, 43).

Наконец, важной идеей образовательного дискурса является осмысление взаимосвязи образования и воспитания. Для многих англоязычных авторов понятия «образование» и «воспитание» тесно сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), поскольку, как следует из содержания многих.книг, например, по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, . подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование в нашем понимании, обучение человека знаниям и навыкам, профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов (см. 1,236).

Философия и образование

Взаимоотношение философии и образования касается множества проблем, но среди них явным образом можно выделить два важных теоретических аспекта. Первый аспект презентируется по преимуществу самими философами и может быть сформулирован как проблема об отношении философии к образовательному процессу.

Очевидно, что проблема, вынесенная в заглавие данного раздела

диссертационного исследования, превращается в «многослойный пирог» и весьма условным представляется в этой связи предположение о том, какой аспект данных многослойный взаимоотношений эксплицирует наиболее важные ее грани. Это всего лишь разрез одного из теоретических аспектов отношения философии и образования, поскольку за пределами этого и так уже многослойного отношения остается вопрос о том, в каких терминах эксплицируется образование: как система, как организация и структура, как социальный институт, как социокультурный феномен, как социальный процесс. И даже в этом усложнение проблемы, которая явным образом даст

ее трудно исчислимую многомерность, образование как объект анализа распадается на ряд «подобъектов»: уровни образования, виды образования, типы образования, формы образования (см. Голота А.И. Философские аспекты реформы образования // Вестник МЭГУ, М., 1997, № 2, с. 78-79).

Второй аспект -. это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «философскими» и которые - по своему функциональному назначению - призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция философских высказываний

обычно объясняется тем, что именно философия формирует ряд предельных понятий (таких, например, как «человек», «общество», «образование»).

Очевидно, что многомерность таких обоснований также не подлежит сомнению (см. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования // XXI век: будущее России и в философском измерении. Екатеринбург, 1999, с. 119).

Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, что, в свою очередь, позволяет педагогике, психологии образования и т. д. вырабатывать способы и методы достижения этих целей. При этом указанное представление не обязательно должно эксплицитно выражаться философом, но всякая система образования или трансформация таковой явно или неявно производится на основании определенного рода «философских» допущений. Прикладной и организационной стороной главным образом первого из этих двух аспектов является характер и степень присутствия философии в рамках образовательных учреждений и программ. Определенные содержательные моменты теоретических аспектов оказывают влияние на эти прикладные проблемы, однако последние определяются и рядом других факторов (см. 65, 80).

К числу этих факторов относится в особенности фактор культурной самоидентификации и та роль, которую играет философия в списке тех ценностей, которые мы причисляем к культурному достоянию. В последнем случае речь может идти как о «национальной» самоидентификации (например, в немецкой или французской культуре философия занимает иное положение, чем в американской), так и о причастности, например, к «европейской культуре» как таковой, где философия, кстати говоря, является более фундаментальным элементом, чем, скажем, христианская религия (постольку поскольку европейская культура воспринимает себя как наследница культуры античной). (см. 57, 236).

История взаимоотношения философии и образовательных институтов в европейской культуре, берущая начало от пифагорейцев, софистов, Академии Платона и Лицея Аристотеля, не является, конечно, однородной. В ней известны как эпохи расцвета, когда философии удавалось гармонично встроиться в образовательные учреждения (таковы, например, XIII век, когда средневековые «интеллектуалы», такие, как Фома Аквинский, действовали в образующихся по всей Европе университетах, а также период немецкой классической философии), так и эпохи упадка, когда живое философское мышление покидало застывшие в схоластических формах и социальных привилегиях институты образования, концентрируясь в узких элитарных кружках, уединенной тиши кабинетов и даже военных шатрах (Р.Декарт).

Философский тип рациональности находится, кроме того, в достаточно сложных и исторически изменчивых отношениях с другими формами человеческого познания и действия, такими, как религия, наука и социально 57 «5 политическая практика. В настоящем разделе диссертации мы затронем лишь ряд моментов, связанных с философскими аспектами образования в контексте современной отечественной ситуации, а также (во второй части статьи) попытаемся эксплицировать те самые общие идеи и мотивации, которыми de facto вдохновляется реформаторская деятельность в России в настоящее время (35, 446).

Под «современной- ситуацией» мы будем понимать ориентированное на европейские либеральные ценности демократическое правовое государство, где политическая власть отделена от церкви, а социальная инженерия и; управленческие решения имеют рациональный тип легитимации.

Сейчас философия представлена сосуществующими разнородными направлениями, часть из которых (по своим систематическим основоположениям) имеет между собой мало общего - в том числе и применительно к традиционным универсалистским притязаниям философии. Эти направления имеют свой достаточно определенный национально-государственный и институциональный ареал, и, несмотря на получившую с некоторых пор распространение точку зрения, что эти границы имеют тенденцию к стиранию, лишь очень незначительное число философов в мире действительно глубоко владеют проблематикой нескольких направлений, причем подобный эклектизм явно не вызывает сочувствия у их более консервативных коллег.

Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область

Термин «Философия образования» часто можно встретить в специальной литературе, касающейся сферы образования. Известно, что во многих странах, в том числе и в нашей стране идут активные поиски способа вывода образования из кризиса, в котором оно оказалось в конце 20 столетия. И вот многие из специалистов предлагают одним из путей вывода образования из кризиса активизировать исследования в области философии образования (см. 1; 213).

Термин философия образования впервые появился в 19 веке в Германии, а в России один из первых кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов - философ, писатель, педагог, который 12 лет работал преподавателем в гимназиях. Это первое упоминание в России этого термина. Он говорит о необходимости разработки этого термина, поскольку философия образования поможет как-то осмыслить, представить себе общее состояние образования и воспитания (см. 191, 56). После В. Розанова, активных работ по философия образования у нас не было. Но в 1923 году, в России вышла книга философа и педагога теоретика СИ. Гессена (1870-1950) «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли 20-го века в России, Европе, США, обосновываются перспективные идеи педагогики (см. 191). В этой книги автор говорит о необходимости развития философии образования и пишет, о том, что даже самые частные вопросы педагогики относятся в своих основах к чисто философским проблемам, и борьба различных педагогических течений есть отражение борьбы философских предположений. То есть СИ. Гессен полагал, что любая педагогическая проблема, своими корнями уходит в философию. В некоторой мере с этим можно согласится, так как сама педагогика заразилась в недрах философии. Так как философы древности (Аристотель Конфуций, Платон...), и философы современности (Кант, Гегель) вплотную занимались в том числе и образованием. Более того, И. Кант прочитал 4 лекции о педагогике в Кенегсберском университете, и они изданы в печатном виде (см. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение а прикладную философию. М., 1995).

После СИ.Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80 годы 20го века. Причем этот термин проявляется в это время в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

На западе же в начале 20-х годов Дьюи издал книжку: «Философия воспитания». В 40-х годы в Колумбийском университете США создается общество по философии образования. Это общество поставило перед собой следующие цели: - исследование философских вопросов образования; -налаживание сотрудничества между философами и педагогами; - подготовка учебных курсов по философии образования; - подготовка кадров по этому v направлению; - философская экспертиза образовательных программ (см.88, 342).

Постепенно это общество начинает выполнять заявленные цели, издается ряд книг, публикуются статьи. Постепенно, философия образования оформляется, как учебный курс вводится в университеты США и Канады, а потом им других стран (см. 98, 312).

В России же к проблеме философии образования вернулись лишь в начале 90х годом, причем в связи с тем, что ЮНЕСКО объявило одной из приоритетных задач, разработку концепции философии образования 21-го века. Под это программу были выделены деньги и ею занялись чешские и российские специалисты. И в 1992 годы вышла книга «Философия образования 21 века», которая, является сборником статей, с симпозиума проведенного по результатам выполнения данной программы. В 1993 году в России прошла крупная конференция, по этой теме, в ней приняли участие специалисты из разных стран, в том числе и из США и Канады. Только перечисление названий некоторых докладов, вынесенных на эту конференцию, говорит о научной масштабности, междисциплинарности и значимости для образования тематики этой конференции, например, -«Философия образования в России, статус проблемы перспективы», «Педагогическая теория как обоснование педагогической практики», «Философия и политика развития образования в демократическом обществе», «Образование и права человека», «Обоснование образования в.демократическом обществе». В конце девяностых годов в журналах «Педагогика» и «Вопросы философии» были проведены круглые столы по данной теме (см. 161, 342).

Выскажем предварительно общие замечания о понятии «концепция», об отличии его значения от «учения». «Философский энциклопедический словарь» (1983 года издания) характеризует «концепцию» как определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, как основную точку зрения на предмет или явление, а также как ведущий замысел, конструктивный принцип в различных видах деятельности . Приведённые высказывания, близки по значению, так как они образно выражают одну и ту же идею (а не понятие) слова «концепция». Какой же образ в данном случае лучше всего выражает идею? Из приведённых словарём, на наш взгляд, более привлекательным является образ «конструктивного принципа», ибо он обязывает разработчиков концепции, опираясь на основу (принцип), создать целостную конструкцию, т. е. придать определённую форму идее, сохранив возможность наполнения её различным содержанием. Итак, «конструктивный принцип» (концепция) задаёт форму идее исследования, в этом его значение. Но форма разделяет (или соединяет) внутреннее содержание и внешнее, эту функцию должна выполнять и концепция.

Значение слова «учение» в Словаре В.И. Даля (в «Философском энциклопедическом словаре» этого понятия нет), раскрывается через понятия «отдельная часть, отрасль науки, образующая нечто целое» и в качестве примеров рассматриваются «учение о свете, о тепле есть часть физики. Учение фарисеев и саддукеев, их толк, система, их выводы и заключения на известных, условных началах. Учение Коперника » . Сегодня словом учение мы обозначаем, как правило, субъективное по природе знание, например, религиозные или философские учения, а основанные на опыте именуем теориями. Ученье может основываться на принципах или догматах, выражающих не одну идею (как обычно концепция), а несколько; но главное его отличие от концепции – наличие определённого содержания. Таким образом, говоря, например, о концепции диалектики, мы будем иметь в виду идею противоречивости всего сущего, а говоря об учении о диалектике – историю его создания, способ объединения противоположных идей (изменчивости и устойчивости) в одном учении.

В исследовании учений и концепций образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов в указанной монографии выделяют трансцендентальную и имманентную образованию позиции, иначе называемые ими как «сознания-о-мире образования » и «сознания-в-жизни образования » . Возможно, данное различение оправдано с методической точки зрения. Если же рассматривать его как выражение различия объектов познания, в том числе понимания сути образования, то определиться в выборе позиции нам далеко не просто: в предмет сознания «о-мире образования » разве не входит сознание «о-жизни образования »? Однако выбор позиции не ограничивается названными основаниями. В монографии отмечается, что «основное размежевание внутри ф.о. (философии образования – В. К.) проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает собой альтернативные подходы к субъекту образования – человеку, к образовательной действительности и к педагогическому знанию» . При таком размежевании мы оказываемся на позиции гуманитарных направлений, истоками которых «являются системы немецкого идеализма начала XIX века (Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (Дильтей, Зиммель), экзистенциализм и философская антропология .

Определение исследовательской позиции внутри философского знания должно быть дополнено определением позиции исследователя к внешним условиям образования. В этом плане в монографии говорится о кризисе образовательной системы в России, что он «усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры – это первоисточник кризиса системы образования» . Но здесь требуется пояснение. Важнейшей специфической ценностью информационной цивилизации является информация, её доступность, в отличие от знания, приобретение которого требует значительных усилий. Школы и вузы России в большинстве своём перестроились на информационное образование, к чему их вынуждает тестовая форма контроля знаний, как промежуточная, так и итоговая – ЕГЭ. Таким образом, ориентация на информацию, а не на знание – одна из господствующих тенденций реформирования образования. Другая, характерная для высшего образования, – совмещение работы и учёбы студентами и аспирантами очной формы обучения, что, конечно, негативно сказывается на качестве образования. И, наконец, новые экономические условия образовательных учреждений, вынуждающие их самостоятельно решать финансовые проблемы. Во многих вузах одним из источников дохода являются платные студенты, отчисление которых за неуспеваемость ведёт к сокращению нагрузки преподавателей и к последующему их увольнению, что учитывается как студентами, так и преподавателями, а в итоге – снижает уровень качества обучения. Так в каком же смысле мы говорим о кризисе системы образования в России? В первую очередь – в экономическом, как базовым для нормального жизнеобеспечения школы и вуза. Спрашивается, какую роль могут сыграть учителя школ и преподаватели вузов для выхода из кризиса? Напрашивающийся ответ такой: подготовить таких специалистов, воспитать таких граждан, которые найдут выход из кризиса. Или, более конкретно, как сказано в монографии: «необходимо установить размерности этого нового типа культуры и цивилизации. И одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, её установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства» . Иначе сказать, речь идёт о воспитании самостоятельной и социально активной личности, а не о воспитании человека-конформиста или даже о более далёкой цели – о перестройке системы образования за счёт её внутренних резервов. Однако кто может сказать, сколько нужно времени для решения этой задачи? И главное: как создать условия для достижения поставленной цели? Ведь на сегодня далеко не везде есть согласие в подходах к изменению ситуации даже среди педагогического коллектива школы или вуза. Предоставим слово авторам монографии, изображающим реалистическую картину внутреннего состояния современной системы образования.

«При всей критике рационалистическое мировоззрение доминирует в государственных системах образования в умах большинства администраторов и педагогов… Черты этого стиля: дистанцирование от философии, от теории вообще в сторону образовательных практик, игнорирование гуманитарных дисциплин… возведение роли сначала психологии, а с 60-х годов социологии в ранг фундаментальной науки, из которой якобы должно “выводиться” педагогическое знание; образ человека в терминах биосоциального детерминизма; подход к образованию, исходя из общества, его институтов, а не из индивидуальности человека; разработка многочисленных планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, компьютеризации и т.п. Критика со стороны гуманитарных концепций… не должна, однако, заслонять позитивного смысла этих течений и аналитического подхода в целом: образование как целенаправленный процесс немыслимо без планирования и, следовательно, без технологий, особенно в век техники, а педагогическая теория и ф.о. без этих концепций не смогли бы даже сформулировать свои фундаментальные проблемы» . В приведённом фрагменте нам непонятно лишь одно: почему господствующее среди администраторов и педагогов мировоззрение именуется рациональным? Нельзя ли его, следуя терминологии В. Парето, назвать рационально-нелогическим?

Обратимся теперь непосредственно к истории развития идей философии образования в XX веке, следуя в фарватере мысли А.П. Огурцова и В.В. Платонова, но ориентируясь на решение своей задачи – поиск единомышленников среди исследователей образования.

Одна из созвучных нам идей А. Бергсона (1859 – 1941 гг.) – идея формирования «человека как Homo faber, который создаёт не только мир вещей, но и самого себя, мир культуры и мир морали» . Многообещающей выглядит характеристика А. Бергсоном цели классического образования: «разбить “лёд слов” и “обнаружить под ним свободное течение мысли”… приучить “мыслить независимо от слов сами идеи”. Цель классического образования – в избавлении нашего мышления от автоматизма, от форм и формул, наконец, в восстановлении в нём свободного движения жизни, развить внимание, соприкасающееся с жизнью» . Однако здесь форма выражения мысли не вполне соответствует содержанию. А. Бергсон, по трудно объяснимым причинам, весьма своеобразно трактовал слова. В приведённом отрывке он сравнивает их с льдинками, в «Творческой эволюции» – с орудиями труда и в то же время призывает мыслить идеи, что вообще невозможно делать. Его обращение к идеям того или иного высказывания или произведения свидетельствует о высоком уровне интеллектуальной культуры, о развитой рефлексии. И этой культуры не хватает российской школе. Но, по крайней мере, один из путей к пониманию идей выложен словами, и не знакомить с ним учащихся было бы неправильно во всех смыслах. В тех же математических формулах, уравнениях, графиках содержится идея, открыть которую – великое благо для учащегося. А. Бергсону, видимо, оно оказалось недоступно. Установка на развитие мышления, соприкасающееся с жизнью, вполне оправданна, так же как обращение к здравому смыслу, как и к естеству жизни. Соотношение естества жизни и её искусственных форм, как было сказано ранее, может служить основанием анализа образования. И здесь мы солидарны с Анри Бергсоном.

Из взглядов на образование В. Дильтея (1833 – 1911 гг.) отметим актуальные для современного российского образования. Во-первых, мысль о том, что образование является функцией всех институтов человеческого общества. Во-вторых, о том, что организации «стремятся развить у молодёжи способности, содействуя постижению целевой жизни общества и его институтов» . Среди задач образования: «необходимость ориентации на целое в воспитании и образовании» . Известная уже нам проблема достижения целостности жизни кладётся В. Дильтеем в основу обучения и воспитания. Итак, основные идеи философии образования В. Дильтея нам близки. Отметим лишь ещё два его высказывания, имеющих практическое значение: «Развитие цивилизации связано с осознанием телеологической ориентации душевной жизни, что находит своё выражение в выдвижении жизненных идеалов. <…> Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности» .

Очень близко нашему пониманию следующее выражение цели образования, относимого авторами монографии к современной аналитической философии образования: «…Цель образования – овладеть содержанием, отвечающим научной проверяемости, и на этой основе развить способность к самостоятельным решениям и действиям…» .

Акцент на формировании самостоятельности имеет место и в критико-рационалистической философии образования: «Воспитание критически проверяющего разума и сообразного ему стиля мышления и жизни предполагает развитие активности учащихся в противоположность педагогике “ковша и воронки” (Поппер)» . В этом же ключе характеризуется человек в педагогической антропологии. «Человек рассматривается как автономное существо, которое само участвует в своём образовании и по мере взросления способно всё больше и больше конкурировать с задаваемыми извне требованиями и планами…» . Настораживает лишь трактовка человека как автономного существа, каким он, на наш взгляд, является лишь в абстракции. Совпадает с нашей позицией и постановка следующих целей, вернее сказать, задач образования: «развитие способностей к свободному дискурсу: прежде всего к критике… развитие саморефлексии, которая является основой преодоления отчуждения внутри себя, обретения зрелости, умению противостоять навязыванию взглядов» . Без рефлексивной способности человек, можно сказать, не является целостным существом: отношение к себе не менее значимо, чем отношение к другому. Саморефлексия защищает человека от слепого подчинения внешнему воздействию.

Наиболее близким нам не только по духу, но, как говорится, и по букве является понимание образования Германом Нолем (1879 – 1960 гг.), профессором педагогики в Геттингене, учеником и издателем В. Дильтея.

Развитие человека связано с освоением жизненного пространства – одно из исходных положений нашего анализа образования. Аналогичную задачу ставит перед образованием Г. Ноль: «Повседневность жизни, данное жизненное пространство, город, техника, государство – все они должны быть поняты в своей необходимости как современная судьба, которую нельзя избежать, но которой надо попытаться овладеть» . Педагогика, как замечают авторы монографии, должна, согласно Г. Нолю, превратиться «из педагогики обучения в педагогику просвещения в живом диалоге, споре и речевых актах взаимообмена. Тем самым она должна стать рациональным осмыслением всего существования. Для Г. Ноля “повседневность” – это целостная, непосредственно данная действительность, которая заключает в себе “целевую энергию”. Это значит, что “в любом жизненном отношении заключён образовательный и даже воспитательный момент, в любом диалоге он оказывается значимым”. Поэтому Ноль говорит о том, что воспитывает вся жизнь, что необходимо осмыслить формы самообразования личности в жизни. <…> Итак, “повседневность” включает в себя как нерефлексивные, так и рефлексивные характеристики» .

Представляет интерес характеристика Г. Нолем педагогического отношения: «Отношение учителя к ребёнку всегда определяемо двояко: любовью к нему в его собственном бытии и любовью к своей цели – идеалу ребёнка» . «Образование и есть отношение, которое определяется тремя структурными элементами – учителем, учеником и тем делом, которое обладает собственно педагогическим измерением. Соответственно распределяется и ответственность каждой из сторон этого отношения. Учитель несёт двоякую ответственность, выступая поверенным ребёнка и одновременно поверенным общественной жизни, в которую ребёнок должен включиться, получив образование. Эта двоякая ответственность учителя всегда опосредована другой стороной. И в этом заключается, как говорит Ноль, основная антиномия педагогической жизни. В этой антиномичности Ноль усматривает существо педагогического отношения (Bezug)» . Существо педагогического отношения, позволим себе заметить, – в изменении его субъектов, их степени самостоятельности, побуждающей их к активности или к пассивности. Но выделенные аспекты анализа педагогических отношений отражают реальные особенности взаимодействия их субъектов, как и замечание об их ассиметричности: опыт и авторитет учителя на одной стороне и доверие к учителю – на стороне ученика .

Весьма близка позиции Г. Ноля, концепция образования Джона Дьюи (1859 – 1952 гг.). Дж. Дьюи различал формальное и неформальное образование. Формальное – обретаемое по учебной программе, а неформальное – результат влияния среды существования. Жизненная среда, в понимании американского исследователя, является важнейшим из средств образования: «есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства» . «Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным. <…> Подобное представление об учении приводит к утрате его социального смысла, который возникает – как у юных, так и у зрелых людей – только через участие в деятельности, имеющей для них общий интерес и ценность» .

Ключевую роль в концепции образования Дж. Дьюи играет понятие «опыт». «…Способность учиться на опыте, удерживать из него всё, что может впоследствии пригодиться при столкновении с трудностями» исследователь называет пластичностью. «Она означает способность изменять свои действия на основе результатов предыдущего опыта, формировать установки. Без пластичности приобретение навыков было бы невозможно» . Таким образом, основная концепция образования Дж. Дьюи – это концепция образования как перестройки . Процесс образования «есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» . «…Ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое её мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» . Приведённое определение характеризует процесс образования, а результатом его является достигнутая учащимся степень осознанной самостоятельности в освоении жизненного пространства.

Ограничение влияния среды на человека – пафос учения «персонализма» Эммануила Мунье (1905 – 1950 гг.). Мы разделяем его понимание личности как духовного существа, конституируемого способом существования и самостоятельностью в его бытии . Совпадают наши позиции и в понимании цели воспитания: «“пробудить в человеке личность”, а не подчиняться социальной среде, создать личность, активно вторгающуюся в жизнь. <…> Воспитание и образование не ограничиваются школой и охватывают собой внешкольное образование, движимое целями формирования гражданина и творца» . Конечно, внешкольное образование движимо не только «целями формирования гражданина и творца», но факт признания его роли в образовании важен сам по себе.

Весьма ценную мысль высказал в своё время Л. Лавель (1883 – 1951 гг.): способность самоформирования – главная способность человека . Однако нужно бы знать, как эта способность реализуется в жизни человека. Ведь самоформирование не есть «совместное формирование с другими людьми всего мира», которое делает человека субъектом и подлинной личностью . Включает ли «подлинное существование» экзистенциалистов действие самоформирования? Прав ли Г. Марсель (1889 – 1973 гг.), согласно которому «в полном смысле слова существует лишь тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» . Можно, конечно, сказать, что «тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» формирует себя. Возможно, другого способа формирования себя и нет. Тогда прав Г. Марсель, утверждая, что «если бы человек не формировал устойчивые структуры, то он был бы не чем иным, как непрерывным потоком изменений» . Однако на масштаб этих формирований в наше время оказывает существенное влияние феномен глобализации.

В общем плане можно согласиться с пониманием процесса самоформирования Н. Аббаньяно (1901 – 1990 гг.). «Для Аббаньяно активность человека является той предпосылкой, которая разрешает раскрыть подлинное человеческое бытие. Благодаря этой активности человек впервые создаёт самого себя и становится Я, т.е. единством, которое не утрачивается в потоке становления, но само формирует и создаёт себя» .

Из приведённых высказываний видно, что самоформирование основывается на придании изменчивому содержанию жизни форм устойчивости, в итоге – на самоограничении свободы действий. Но у данного процесса есть обратная сторона, о которой пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, представляя взгляды Ж.П. Сартра (1905 – 1980 гг.). «Человек не есть нечто устойчивое, не обладает предопределённым характером, вообще не есть некая устойчивая сущность. <…> Поэтому подлинная сущность человека заключается в самосозидающей свободе, при которой он становится причиной самого себя. <…> Лишь благодаря свободной решимости человека он становится тем, что он есть. Человек есть собственный проект» . Однако, как считает Ж.П. Сартр, «через посредство проекта человек предполагает создать в мире самого себя как определённую объективную тотальность» . Через труд, действие или поступок человек объективирует себя. «Эта непосредственная, обнаруживаемая за данными и конституированными элементами связь с Другим-нежели-я, это постоянное созидание самих себя трудом и практикой и есть наша подлинная структура…» . «Постоянное созидание самих себя трудом и практикой », конечно, придаёт нашей жизни устойчивость, но оно возможно и без рефлексии, без осознания последствий своего труда и практики, то есть может быть неосознаваемым самоформированием. Считать такое созидание нашей подлинной структурой, очевидно, нельзя, оно далеко не исчерпывает человеческие ресурсы самоформирования.

Особый интерес для целей нашего исследования представляет понимание проблем образования Иваном (Айваном) Илличем (1926 – 2002 гг.). В книге «Освобождение от школ» («Deschooling Society», 1977) И. Иллич выступил с критикой школы как социального института. Его критика направлена на разрушение существующих стереотипов: “школа учит путать преподавание с учёбой, внушает мысль, что будто образование состоит в переходе из класса в класс, что диплом есть синоним знания, что правильное владение языком позволит сказать что-то новое” . «Школы обычно прививают то, что Иллич называл пассивным потреблением, – некритическое приятие существующего социального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Эта скрытая программа учит детей, что их роль в жизни – “знать своё место и тихо сидеть на нём”» .

Высказывание декана факультета социологии Московской Высшей школы социальных и экономических наук Дмитрий Рогозина раскрывает ещё одну тайну образования: «Но, как я понимаю, с наибольшей яростью и страстью – со страстью верующего человека, потому что он был священником, и это было очевидно – он набрасывался на обязательные планы, на журналы, на оценки. Ему всегда казалось, что, таким образом, ребят приучают обманывать учителя, в конце концов, ну, не получать знания, а подлаживаться под систему образования и под систему оценок» .

Указание И. Иллича на то, что «знания человек приобретает прежде всего из внешкольного опыта и профессиональной практики, основанной на межличностном общении с мастером» мы не можем воспринимать буквально, так как учитель и может быть тем мастером, с которым общается учащийся . Скорее всего, внешкольный мир учащегося – это мир иных возможностей, иных ценностей, иных действий, возможно, конкурирующий с миром школы, создающий перед школьником ситуацию выбора. «Сетевая» модель образования, предлагаемая И. Илличем, отражает реальные процессы образования человека, обучающегося в различных школах или кружках, на производстве или на отдыхе. Развёртывание инициативы личности, её самостоятельности, о необходимости которых печётся И. Иллич, вполне согласуется с нашим пониманием задач реформирования российского образования.

К единомышленникам И. Иллича относится бразильский педагогПаоло Фрейре (1921 – 1997 гг.). Наше обращение к его пониманию образования обусловлено постановкой им значимой и для нас проблемы формирования рефлексивного сознания как ключевой для освобождения народа от предрассудков и просветления его сознания. «…Фрейе выдвигает идею повышения сознательности как цели образования. Сознательность совпадает у него с критическим осознанием фундаментального неравенства, существующего в современной школе, и с социальной ответственностью за образование» . Возьмём на заметку выделяемые П. Фрейре уровни сознательности: низший тип ограничивается удовлетворением повседневных нужд, промежуточному типу присущи фатализм и наивность, высшему типу – ответственность, диалогичность, активность .

На раскрытие социальной природы образования человека направлено учение о языковых кодах Бэзила Бернстейна (р. 1924). Идея его учения заключается в том, что у детей из семей, различающихся по социальному положению, складываются различные коды, или формы речи, которые оказывают влияние на их обучение в школе. «По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код – такой способ употребленияязыка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код – это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. <…> Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. <…> Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Берстейна, связано с усвоением усложнённого кода – такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. <…> Дети, усвоившие усложнённые коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код» .

Учение Б. Бернстейна может (должно) быть дополнено учётом той роли, которую оказывает на формирование типа мышления игровая деятельность, в особенности – интеллектуальные игры.

Хорошо известно и влияние среды развития ребёнка на выбор им профессиональной деятельности. Например, в сельскохозяйственных вузах существует термин «человек с земли», не случайно существуют и профессиональные династии.

В заключение краткого обзора концепций образования, хотя бы частично совпадающих с нашим пониманием его сути, задержим внимание ещё на одной концепции, направленной на реализацию как естественных стремлений человека – к свободе, к движению, к любознательности, к самовыражению, к общению, к продолжению рода, так и искусственных – к рефлексии, к знанию, к успеху. Речь идёт о концепции, в основе которой лежит понимание значения характера педагогических отношений для образования человека, осознание необходимости формирования самостоятельности и рефлексии учащихся. Авторы этой концепции Карл Роджерс (1902 – 1987 гг.) и Джером Фрейберг – американские исследователи.

Внешним фактором создания концепции оказалось возрастающее ускорение изменений условий жизни человека, содержания научных знаний, технических средств обучения. В новых условиях образование должно решить новую задачу – научить человека учиться самостоятельно. Решение этой задачи не может быть достигнуто существующими методами обучения. Во-первых, считают К. Роджерс и Д. Фрейберг, нужно осознать, что «функции преподавания… чрезмерно переоцениваются» . «Преподавание (преподнесение) знания имеет смысл в неизменной среде» . «Мы столкнулись с совершенно новой ситуацией, в которой, если мы хотим выжить, целью обучения становится фасилитация изменения и учения. <…> Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственная разумная цель образования в современном мире» .

Фасилитация учения трактуется авторами как процесс, «посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося. Я считаю, что содействующий тип обучения предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьёзнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество. Но знаем ли мы, как достичь этой новой цели образования? Или она не уловима…? Мой ответ таков: нам вполне определённо известны условия, побуждающие человека как целостную личность к самостоятельному, серьёзному, исследовательскому, углубленному учению. <…> Мы знаем… что организация учения такого рода основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определённой области, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или на программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг, хотя каждый из этих факторов может так или иначе использоваться как ценный ресурс. Нет, содействие серьёзному учению опирается на определённые психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимися» . Некоторое представление о фасилитаторе дают следующие его качества:

- подлинность фасилитатора, то есть он должен быть человеком, а не исполнять социальную роль; учитель – реальный человек, а не стерильная труба, «по которой знание перетекает от одного поколения к другому» .

- одобрение, принятие, доверие: одобрение чувств ученика, его мнений, его личности как небезупречного человека; «базовое доверие» к учащемуся, вера в его способности .

- эмпатическое понимание имеет место тогда,«когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс усвоения воспринимается учеником…» . Эмпатическое понимание – не оценочное понимание.

Словом, фасилитаторы – это катализаторы, побудители учения, высвобождающие потенциал учащихся. Таким образом, авторы считают, что «если мы хотим иметь граждан, способных конструктивно существовать в калейдоскопе меняющегося мира, мы должны освободить наших детей, позволить им стать самостоятельными учениками. …Такой тип учащихся развивается лучше всего (насколько мы теперь это знаем) в способствующих росту, фасилитирующих отношениях с человеком » .

Представленная концепция К. Роджерса – Д. Фрейберга не является абсолютно новой в теоретическом плане и даже в плане практическом найдётся немало учителей, после знакомства с ней, опознавших себя фасилитаторами. Однако говорить о широком распространении её в России, конечно, не приходится. Создатели концепции отразили её психологические параметры, наша задача – осмыслить её философские основания.

Итак, К. Роджерс и Д. Фрейберг предлагают, во-первых, переосмыслить значение преподавания в обучении, обосновывая это действие ускоренным развитием техники, науки, содержания знаний. Необходимость пересмотра роли преподавания, согласимся, назрела. Однако мы должны принять во внимание, чего не делают авторы концепции, момент устойчивости любого процесса, природного или общественного. В любом случае, процесс перехода на новые методы обучения должен быть постепенным, с сохранением доли старого качества в новом.

Во-вторых, мы должны осознать взаимодействие в обучении естественных и искусственных стремлений человека. Возможно, естественные стремления лежат в основе искусственных, очевидно, диалектика их взаимодействия недостаточно хорошо изучена.

В-третьих, ставка на развитие самостоятельности учащихся должна сочетаться с развитием их рефлексии, дабы избежать возможных социальных конфликтов в их взрослой жизни.

Предпринятый нами обзор учений и концепций философии образования позволяет представить общую картину понимания образования мыслителями XIX – XX веков. В основе анализа образования человека лежит понимание его как существа естественного (природного) и одновременно искусственного (индивидуального, социального и общественного), у которого есть тело, интеллект, душевные и духовные качества. Образование человека ориентировано на обретение им устойчивых и изменчивых качеств, их противоречивого единства, на формирование самостоятельности и осознанного участия человека в своём развитии. С взрослением человека пространство его жизнедеятельности постоянно расширяется, предоставляет ему всё больше и больше возможностей для обогащения своего жизненного мира. Большинство исследователей рассматривают образование как процесс, проходящий не только в стенах школы или вуза, а в пространстве жизненного мира человека. Экскурс в историю учений, на наш взгляд, подтвердил правомочность понимания образования как процесса обретения человеком осознанной самостоятельности в освоении пространств и времени его жизни, её прошлого, будущего и настоящего. Другим итогом обращения к учениям об образовании является выделение различных параметров его исследования, таких как уровень развития самостоятельности, рефлексии, соотношение естественных и искусственных, устойчивых и изменчивых качеств, освоенность жизненного пространства и времени жизни человека. Большинство исследователей не прошли мимо закона эксцентричности человеческого существования, по-своему выразили его содержание: Л. Фейербах – на примере формирования религиозного сознания, К. Ушинский – на примере врождённого стремления души к деятельности, В. Парето – понятиями «социального равновесия» и «чувства целостности», В.В. Бибихин – постановкой задачи «найти себя в мире», Э. Гуссерль – анализом соотношения понятий объективизм/субъективизм. К этому же ряду примеров относится выражение сущности человека К. Марксом, как единства человека с миром его общественных отношений. Значима постановка Ж.-П. Сартром вопроса о ресурсах самоформирования. Открытым остаётся вопрос о роли труда в образовании. Выявленные проблемы и параметры исследования образования служат основаниями для исследования социальности образования, к чему мы теперь и переходим.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Заключение

Литература

Введение

В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового века и нового тысячелетия, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, возникшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образования?

Философия образования - общие установки для развития теории образования и методологии образования. Учение о предпосылках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование человеческой личности и индивидуальности, создание условий для реализации человеческих возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок, миропонимания.

Философия образования - это наука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его роли, влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотношениях противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п.

Философия образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понять основные, универсальные характеристики педагогических фактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философию применительно к образованию.

1. Из истории философии и образования

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в подходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны следовать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В. Дильтея, М. Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998 г.) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы(1, с. 8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образования, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разрушить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования (1, с. 18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повышения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязательность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кризис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.(1, с. 15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый университет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, которые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных возможностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир". Воистину, как сказал крупнейший математик 20 века Дьедонне: - " Математик столько, сколько существует математиков" (1, c. 20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносова Московского университета в 1755 г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области образования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе (14, с. 18-19).

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям личности (14, с. 25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески"- до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечеству", разделение гимназического образования на классическое и реальное, открытие высших женских курсов.

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от деятельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей".

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

2. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П. Огурцова (1 с. 18) влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

3. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни (1 с. 9). Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (В.М.Розин) - (1, с. 9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину (1 с. 10), культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарно-техническое".

Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философско-методологическая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению (1 с. 11) потом говорили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина (1 с. 11), если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести" в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с типами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не работают.

А.Р. Марков (1, с. 12), считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в образовании, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся особенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга" (1, с. 12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупных университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры.

Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции.

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшее образование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек" должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов (1, c. 14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других" (1, c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов, кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

4. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления философии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начиная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к решению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнанных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования" (10, с. 26).

Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин (4 , с. 7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания педагогики".

Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой определенной философии"(8, c. 21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и автономности или философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социально-культурными ресурсами, но они всегда опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы и педагогической мысли" (8, с. 21).

Заключение

Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формирования философии образования - это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.

Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

Обособление философии образования от общей философии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые точки роста, в том числе и для философского знания.

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам философии и образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно считать доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными словами образование имеет философскую природу.

Литература

1. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М. и др. Образование в конце ХХ века // Вопросы философии. - -1992. - № 9

2. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4

3. Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

4. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. - 1995. - № 11

5. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. - 1995. - № 11

6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

7. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. - 1995. - № 11

8. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

9. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии. - 1995. - № 11

10. Фишер М.И. Философия образования и комплексные исследования образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

11. Смирнов С.А. Философия образования - не дисциплина, а терапевтическая практика // Вопросы философии. - 1995. - № 11

12. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

Подобные документы

Соотношение философии и педагогики в общей парадигме антропологических наук. Феноменологическое понимание образовательных процессов. Историческое развитие философии образования как научной дисциплины. Философские основания его современной парадигмы.

реферат , добавлен 30.03.2011


Введение религии буддизма в сферу рассмотрения философии современного образования - для системного анализа и общих философски-образовательных выводов. Категории "ребенка" и "взрослого" - инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования.

доклад , добавлен 28.02.2011


Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.

реферат , добавлен 03.11.2009


Особенности стратегий традиционного и инновационного обучения. Актуальность и условия гуманитарного ориентированного образования. Исходные цели и задачи современной философии образования. Категория "развитие" и разработка новых педагогических форм.

курсовая работа , добавлен 21.05.2009


Подготовка специалистов в системе высшего образования. Педагогическая проблематика метода преподавания социогуманитарных дисциплин. Возможности изучения философской науки в условиях университета. Статус философии в системе образования университета.

контрольная работа , добавлен 03.08.2013


Проблемы системы образования - комплекса учреждений, стандартов, программ, характеристик, используемых в процессе образования. Классификация систем образования. Проблемы образования, исходящие от учеников и учителей. Социологический опрос преподавателей.

реферат , добавлен 16.10.2014


Создание современной казахстанской модели образования для устойчивого развития государства, логика реализации образовательной стратегии в Карагандинской области. Процедура управления качеством образования в регионе, развитие педагогических процессов.

статья , добавлен 18.02.2010


Краткая характеристика системы образования. Система уровней образования, структура и особенности. Место среднего общего образования в жизни человека. Главная цель среднего профессионального образования. Освоение программ бакалавриата и специалитета.

реферат , добавлен 23.01.2013


Цели системы образования в Казахстане. Профессиональные учебные программы послесреднего образования. Подготовка кадров в магистратуре. Контроль качества образования в высшей школе. Процедуры государственной аттестации по аккредитованным программам.

реферат , добавлен 13.01.2014


История образования. История развития начального и среднего образования. История развития высшего образования. Сущность образования. Мировое состояние образования.