1.5.1. Цели и организация самостоятельной работы

Виды и содержание самостоятельной работы студентов

1.6. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины Список литературы:

Http://www.Eaea.Org

1.7. Контроль и оценка результатов обучения

1.7.1. Контроль знаний по дисциплине

1.7.2. Рейтинговая оценка знаний по дисциплине

1.8. Материально- техническое обеспечение дисциплины

Материально- техническое обеспечение дисциплины включает:

1.9. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины

1.10. Глоссарий основных определений дисциплин

2. Практикум

3. Методические указания по организации самостоятельной работы студентов

4. Методические рекомендации по проведению активных форм обучения

5. Тесты по дисциплине

6. Вопросы для подготовки к зачету

7. Учебное пособие или краткий курс лекций

Тема 1.1. Введение. Образование и его исследование в философии и педагогике.

2. Образование в России перед вызовами информационной цивилизации

Тема 1.2. Педагогические учения в философия Древнего мира и их значение для становления и развития образования и науки.

Тема 1.3. Философско-педагогическая мысль Средневековья и Воз-рождения и ее влияние на процессы развития образования.

Тема 1.4. Педагогические теории в философии эпохи Просвещения. Педагогические идеи немецкой классической философии и современная практика образования и науки.

Тема 1.5. Педагогические идеи в русской философской мысли.

Тема 1.6. Идеи современной философии образования и науки.

1. Современные философские теории личности и педагогика

Тема 2.1. Образовательные технологии в профессиональной деятельности педагога. Субъект и объект педагогической деятельности.

Тема 2.2. Единство образования и самообразования

Тема 3.1. Образование и его ценность в современном мире.

Тема 3.2. Социальная природа образования и современные проблемы его организации и управления

Тема 3.3. Философия и стратегия развития современного образования

8. Карта обеспеченности студентов учебной, учебно-методической литературой и иными библиотечно-информационными ресурсами по дисциплине «философия образования и науки»

9. Модульно – рейтинговая система оценки результатов обучения

Тема 1.6. Идеи современной философии образования и науки.

1. Современные философские теории личности и педагогика

С позиции философии, изучающей общие закономерности развития человека, общества и природы, только такой социальный институт, как образование, выступает в качестве средства совершенствования, становления личности. Образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое поддерживает равновесие общества изнутри. Образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентации на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями.

Характер взаимоотношений философии и образования определяется еще и тем, что одной из основополагающих функций философии является воспитательная функция, которая выступает содержательной проблемой самой философии. Сегодня зачастую можно наблюдать тот факт, что образовательно-воспитательная практика и философская теория отдалены друг от друга. Причина этого в следующем: до конца не осознается, что в философски насыщенной педагогике скрыты потенциальные изменения,связанные с проблемами формирования человека. Обращение к философии становится необходимым условием полноценного процесса образования, рассматриваемого как единство обучения и воспитания, потому как философия определяет формирование личности как становление субъекта творческой духовной деятельности. Рассматривая процесс формирования личности, необходимо обратить внимание на культуру образования прошлого.

На определенных этапах развития каждой цивилизации складывалась особая культура образования как организация жизни обучаемого и обучающегося (воспитываемого и воспитывающего) в соответствии с установленными целями и уровнем развития, который достигнут человечеством в конкретно-исторический период педагогического взаимодействия в мировой и данной культуре. Многообразный человеческий опыт, накопленный в ходе истории, говорит о том, что философия видела свою роль в качестве жизненной ориентации человека, запечатлевая через призму восприятия современного человека его мироощущения, общение с другими людьми, самооценку. Кроме того, она формулировала постулаты перспективы человеческого развития.

Движение философской мысли через времена и эпохи позволяет прийти к выводу: философия находится на пересечении потоков духовного творчества, поэтому большинство философских вопросов являются вечными в силу их неисчерпаемости. Востребованность известных истин определяется духовными запросами общества, его ценностными ориентациями. В философских учениях всегда присутствовал дух эпохи, но постановка и осмысление важнейших мировоззренческих вопросов имеют много общего. В рамках философии зафиксированы различные способы освоения мира, так как эта потребность является свойством сознательной жизни человека. Действительно, философия всегда претендовала быть не только любовью к мудрости, но и самой мудростью. Формы, в которые облекались мысли мудрых, видоизменялись. Происходил процесс изменения самого знания, которое служило источником философской мысли. Стремление человека обозначить контуры своего бытия выражалось в поисках нравственных основ существования.

Древневосточные философские учения в своей форме закладывали такой способ общения учителя с учениками, который предусматривал диалог. Оригинальные воспитательные идеи находили выражение в трудах Конфуция и его последователей. Конфуций обращал особое внимание на постановку вопросов, касающихся роли природы и общества в воспитании. По его мнению, природа – это тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность.

Обращение к философским взглядам античной педагогики Греции и Рима позволяет не только «услышать» голоса далеких и усопших, но и соотнести с их мыслями реалии сегодняшнего бытия. Платона и Аристотеля по праву называют «величайшими учителями человечества». Педагогические суждения Платона вырастали из его философского видения человека и мира. Он считал, что жизнь – это движение человека к истине, к умопостигаемой, абстрактной идее. Человек должен был во время земной жизни готовить себя к слиянию с истинным бытием, следовательно, приобретение знаний являлось своеобразным процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек, поэтому большое значение придавалось процессу самопознания врожденных идей.

Преодолевать невежество, по мысли Платона, необходимо начинать в раннем возрасте, потому как это определит весь будущий путь человека. Рассматривая воспитание как могучий способ формирования личности, Платон не признавал его единственным способом, потому что в человеческой природе, очень сложной и противоречивой, присутствует сплетение добра и зла, тени и света, и это нельзя не учитывать.

Программу и идеалы разностороннего воспитания мы находим в его трактатах «Законы» и «Государство», где выделены социальные функции воспитания. Особое внимание уделяется физическому совершенствованию посредством спортивных упражнений и танцев, что являлось попыткой соединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Непреходящая теоретико-практическая значимость мировоззренческих установок Платона оказывает влияние на течение педагогической мысли современности, и это еще раз доказывает непреложную истину: вечные ценности не подвластны времени.

Аристотель, будучи ближайшим учеником Платона, в своих философских учениях развил его идеи, но не был согласен со своим учителем в том, что стремление к бестелесному идеалу должно являться главным. Он выделял прежде всего напряженную работу мысли в качестве способа постижения идеи, потому как всякая идея является внутренней сущностью вещей. Выделяя понятия «воспитанность и знание», он считал, что нравственность, хотя и детерминирована знанием, зависит от доброй воли человека, потому как не столь важно усвоить представления о добре и зле, важно их переосмыслить, сообразуясь с нравственным воспитанием.

Платоновская философия предполагала стремление к лучшему, идеалу, но отделяла воспитательную функцию от реальной почвы, аристотелевская философия «откорректировала ограниченность абстрактно-всеобщего подхода и к воспитанию, и к воспитательной функции философии». На эллинистическо-римском этапе развития античной философии воспитательная функция философии преобладала над другими.

Философские воззрения Аристотеля были использованы для рационального логического объяснения христианских догматов. Схоластика, сберегая теологическую суть, выстроила новое философско-педагогическое обоснование воспитывающей функции христианства. Философская мысль эпохи Возрождения дает возможность отметить, что систему назидательного философствования заменяет вдохновение духовного творчества. Эпоха Возрождения знаменовала собой возвращение к античным ценностям, достижениям древних цивилизаций Греции и Рима. Метод гуманистического воспитания, возрастание авторитета воспитания наполняют философию собственно философским человеческим содержанием. Вместе с изменениями целей социализации меняются подходы к совершенствованию человека. Полнота развития личности предполагала природную и духовную целостность как некий идеал: человек должен был становиться творцом самого себя, морально и нравственно самосовершенствоваться.

Идея свободного воспитания во многом была определена педагогической практикой и философскими установками эпохи Возрождения. Образовательные модели Нового времени многообразны, и поэтому варьируются от либеральных концепций до грандиозных педагогических программ просвещения, а воспитательная функция философии позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Образование стало иметь под собой твердую философскую основу, оно возвеличилось до уровня универсального фактора человеческого формирования. В педагогических трактатах отмечалось становление новой модели обучения и воспитания, соответствующей велениям времени, времени рационализма и индивидуализма. Новое время выражало свое отношение к взаимодействию природы и человека, выведя основополагающий принцип природосообразности.

В педагогической мысли возрастает роль образования в процессе вхождения личности в общество. Творчество выдающихся мыслителей того времени является доказательством сказанного. Ф. Бэкон, считавший целью научного познания освоение сил природы путем последовательных экспериментов, провозгласил принцип природосообразности познания и воспитания, а философ-гуманист Я. А. Коменский довел провозглашение этого принципа до логического завершения. Его попытка привести в объективные закономерности воспитания и обучения нашла выражение в фундаментальном труде «Великая дидактика», в VI главе которого философ проводит мысль о том, что человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать. Педагог предупреждает об опасности, которая может последовать, если пренебрегать воспитанием, это может повлечь за собой гибель людей, семей, государств и всего мира.

Для Коменского образованность не является самоцелью; он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы другим людям сообщать знания. Стройная система, оставленная в наследство великим педагогом, и сегодня помогает преодолеть косность, догматизм в воспитании, способствует развитию духовных сил ребенка. Обратимся к концептуальным положениям трудов педагога эпохи Просвещения Д. Локка. Ему принадлежит теория о том, что родившегося человека можно сравнить с «чистой доской», готовой воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт, рефлексию. В его педагогических сочинениях с позиций философского материализма были установлены единство, целостность психофизической природы человека и условий его развития, по-новому определены цель, задачи, содержание воспитания и соответствующие им выводы. Философия французского просвещения сделала воспитательную функцию основным ведущим мотивом просветительского гуманизма. Воспитание наполнилось истинно человеческим содержанием, приобрело духовно-практический смысл.

Просветительство превратилось в новый способ философствования и жизнепонимания. Основная роль воспитания способствовала концентрации вокруг нее теоретических и методологических проблем. В конечном итоге эти изменения привели к тому, что воспитание имело теперь под собой твердую почву, которой являлась философия.

Философская мысль, развиваясь в истории, доказала, что именно образование и воспитание могут стать системо образующими факторами современной цивилизации. Анализ процесса развития человеческого общества средствами философского познания объяснял смысл, источники и движущие силы становления человека. Судьба образования во многом зависит от тех целей, которыеставит перед собой человечество.

Развитие личности и ее участие в культурном и духовном развитии –одна из главных тем в истории человекознания. Исторические эпохи, сменяя одна другую, накладывали свой отпечаток на понимание проблемы воспитания и образования человека, проблемы личности всегда были предметом глубоких исследований. Мировоззрение современного человека, складывающееся в полифоничном мире, должно учитывать традиционное и новое, только в этом случае оно будет способно решать стратегические задачи в системе образования.

2. Новая парадигма образования и роль новейших технологий в процессе гражданского воспитания молодежи: синтез отечественных и зарубежных инновационных структурно-институциональных достижений

В условиях взаимосвязанного, во многом единого, но весьма противоречивого мира фундаментальная наука ищет новую парадигму. При этом особое значение приобретает проблема преодоления фрагментарности знания, учитывая всевозможные изменения и новое качество развития государства в широком контексте этого слова, нобелевский лауреат И. Р. Пригожин не случайно отметил, что именно данное обстоятельство тормозит дальнейшее развитие науки, не позволяя ей представить целостную, научно обоснованную картину мира.

Ученые утверждают, что переживаемый кризис в своей основе является кризисом мировоззренческим, сказывающимся на самых разных сторонах жизни общества, но с особой силой – на образовании. Следует подчеркнуть, что человечество, как никогда ранее, нуждается в новом миропонимании и новом мировоззрении, которые могут стать основой формирования новой цивилизации, способной противостоять глобальным разрушительным процессам, которые ведут всех людей к самоуничтожению.

Появление и развитие синергетического подхода как нового фундаментального метода научного познания позволило приблизиться к решению проблемы, связанной с анализом воздействий случайных факторов, которые являются принципиально важным общим свойством природы, хотя ранее во многих областях научного знания их роль должным образом не учитывалась. Причину такого положения дел можно усмотреть в укоренившемся со времен Лапласа и безраздельно господствовавшем принципе детерминизма, который исходил из предложения, что любая причина порождает лишь одно следствие, а весь мир представляет собой хоть и сложный, но все-таки конечный идетерминированный механизм, т. е. механизм, поддающийся изучению.

Случайности и неопределенности в таком мире места просто не было: мир считался заранее и на какой угодно период времени в будущем предсказуемым. В наши дни фундаментальная наука вводит в свой методологический арсенал принцип самоорганизации стохастических систем, обращение к которому должно кардинальным образом изменить мировоззрение ученого, да и саму философию научного познания.

Превращение информационного подхода в фундаментальный метод научного познания также существенным образом обогащает методологический арсенал современной науки. Его использование открывает новую, информационную, картину мироздания, качественным образом отличающуюся от традиционной вещественно-энергетической картины мира. Таким образом, фундаментальная наука, предлагая сегодня информационный принцип познания, дает человеку еще одно высокоэффективное средство интеллектуального развития, еще один шанс для решения многих глобальных проблем современности и, возможно самой главной из них – проблемы выживания цивилизации.

Из выше перечисленных новых для социального познания методологических подходов в образовании особую роль играет синергетика, под которой понимается сформировавшаяся примерно вначале 70-х гг. междисциплинарное направление исследований связанное с именем Г. Хакена и И. Г. Пригожина, хотя последний термином синергетика предпочитал не пользоваться. Она определяет прежде всего познание общих принципов и/или законов, присущих процессам самоорганизации, происходящим в системах самой разной природы: естественных и искусственных, физических и биологических, социальных, информационных и т. д. Основные достижения современной синергетики, системного анализа и информатики нашли самое непосредственное воплощение в документах определяющих новую роль образования в международном, национальном и местном масштабах. К таковым следует прежде всего отнести «Всемирный доклад ООН по образованию», доклад ЮНЕСКО.

Рекомендации ЮНЕСКО относительно новой концепции образования, направлены, прежде всего, на то, что создают каждому человеку условия для формирования и развития своего творческого потенциала, решая такие важные задачи, как «научить познавать»,«научить действовать», научить жить в обществе» и просто – «научиться жить». Следует подчеркнуть, что тип обучения – «научить познавать» в меньшей мере направлен на приобретение упорядоченных и кодифицированных знаний и в большей – на овладение методами познания, которые можно рассматривать и как средство и как цель жизни человека.

Образование вплоть до настоящего времени лишь в малой степени способствовало изменению сложившегося положения дел, а можно ли представить его таким, чтобы оно было сориентировано на предотвращение конфликтов, на перевод путей их разрешения в мирное русло? Атмосфера конкуренции, характерная для современной жизни (особенно отчетливо представленная на международном уровне), способствует тому, что приоритетот дается духу соревнования и индивидуальному успеху. В итоге – постоянная и беспощадная война, напряженность в отношениях между богатыми и бедными. Все это усугубляется исторически сложившимся соперничеством. Можно ли изменить эту ситуацию?

Одна из задач образования состоит в том, чтобы на примере разнообразия обществ осуществить «открытие другого», т. е. осознать сходство и взаимозависимость всех народов, живущих на планете. В этом случае проблема образования будет заключаться уже не столько в том, чтобы подготовить детей к жизни, сколько в том, чтобы подготовить человека к самостоятельному постижению окружающего мира, выработке своего ответственного поведения. Из сказанного следует, что более чем когда-либо образование должно быть сориентировано на развитие у каждого навыков самостоятельного мышления, чтобы он мог остаться хозяином своей судьбы. Стремление к развитию воображения и творчества позволит вернуть ценность устной культуре, знаниям, почерпнутым из опыта как детей, так и взрослых.

ЮНЕСКО в качестве постулата подчеркнула необходимость обеспечения всестороннего развития человека путем соответствующего просвещения и развития последнего. Четыре предложенные ею типа обучения, охарактеризованные выше, конечно же не могут быть абсолютными вариантами новых программ образования в целом. Тем не менее, именно их следует рассматривать в качестве надежных концептуальных ориентиров, способных поставить трудное дело просвещения на должный уровень для того, чтобы любой человек мог на протяжении всей своей жизни иметь реальную возможность извлечь для себя максимальную пользу из непрерывного рассеивающегося образовательного пространства.

Традиционное деление человеческой жизни на четко различаемые периоды –детство и юность, посвященные школьному образованию, время профессиональной деятельности во взрослом возрасте, выход на пенсию –более не соответствует реальностям современной жизни и еще меньше требованиям будущего. Сегодня никто не может рассчитывать на то, чтобы в юности багаж первоначальных знаний, которых ему хватит на всю жизнь, так как быстрая эволюция, происходящая в мире, требует постоянного обновления знаний, а первоначальное образование молодежи проявляет тенденцию все более удлиняться во времени. Кроме того, сокращение периода профессиональной активности, уменьшение общего количества рабочего оплачиваемого времени и увеличение продолжительности жизни после выхода на пенсию ведут к увеличению свободного времени для других занятий. Одновременно в самом образовании идут процессы изменений возможности обучения, предоставляемые обществом вне школы, расширяются в самых разнообразных областях, а понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптации. Таким образом, возникает необходимость по-новому подойти к традиционному различию между первоначальным и непрерывным образованием.

Непрерывное образование, реально отвечающее потребностям современного общества, не может быть связано лишь с одним определенным периодом жизни человека, например, образование взрослых в противоположность образованию молодежи, или быть ограниченным лишь одной целью –профессиональной подготовкой, отличающейся от подготовки общего характера. Сегодня необходимо учиться на протяжении всей жизни, каждый тип знаний тесно связан с другими, и происходит взаимное обогащение. В XXI веке задачи, стоящие перед образованием, и многочисленные формы, которые оно может приобрести, охватывают всю жизнь человека, все этапы, которые позволяют каждому получить доступ к динамичному познанию мира, других и самого себя. Речь идет об образовательном континиуме, охватывающем всю продолжительность жизни и включающем все аспекты жизни общества.

Впервые отчетливо концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом, и в ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает фундаментальная наука на своем переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования. В последующие сто с лишним лет этот идеал образования был реализован в лучших университетах мира.

Новая образовательная парадигма предполагает, прежде всего, то, что –образование для призвано быть образованием для всех. Она также содержит в качестве смыслообразующего стержня этическую доминанту и ее характеризуют, кроме того, строгая научная обоснованность творческий и новаторский характер. Обеспечение восприятия современной научной картины мира настоятельно требует инноваций в самом главном –в содержании образования и его структуре. В образовательном процессе должны прежде всего фигурировать такие научные знания, средства обучения, образовательные технологии и методики, дисциплины и курсы, которые отражать фундаментальные моменты двуединого процесса интеграции и дифференциации в науке, использовать достижения кибернетики, синергетики и других областей знания, возникающих на стыке наук и позволяющих выходить на системный уровень познания действительности, видеть и использовать механизмы самоорганизациии саморазвития явлений и процессов.

Первостепенную роль здесь должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые содержат наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым и профессиям, специальностям и специализациям, которые являются теоретической основой широкого развертывания прикладных исследований и разработок.

Следует обратить внимание еще на один чрезвычайно важный социальный аспект, порожденный развитием современного общества. Вступление его в постиндустриальную эпоху резко повышает статус и роль образованного и высококультурного человека, творческой личности как в производстве, так и в непроизводственной сфере. Это вызвано тем, что при наличии такой совершенной техники и таких высоких технологий, которые имеет сейчас человечество, их высокопроизводительное использование, не говоря уже о создании и совершенствовании, возможно только при наличии работников с такими качествами.

Зарубежный опыт реформирования образования на строго инновационной основе дает серьезную информацию к размышлению лицам, принимающим решения (ЛПР) в России, поскольку он затрагивает всю политическую систему общества и имеет ярко-выраженную социальную доминанту. В США многое достигается доступностью систем формального образования, которое обеспечивается многоцелевым и многофункциональным характером инновационных обучающих программ, а также масштабами ассигнований, направленных в эту сферу экономики. Высокий уровень развития американского образования в целом, отнюдь не означает отсутствие каких-либо проблем.

Во Франции с 1985 г. в самом процессе реформирования образования акцент был сделан на т. н. «программах с тремя скоростями» предполагающих поэтапное включение возможно большего числа выпускников средних школ в различные отрасли народного хозяйства. Это достигалось, и до сих пор достигается, путем внедрения в практику всевозможных социально ориентированных молодежных проектов, предполагающих углубленную профессиональную подготовку.

В Латинской Америке новую стратегию образования можно было сформулировать следующим образом: «Образование и знания – стержень преобразования производительных сил на основе равенства возможностей и социальной справедливости».

Что касается образования и просвещения в странах Восточной и Центральной Европы и бывшего СССР (регион ЕСА – Европа и Средняя Азия), то его модернизация на современном этапе максимально учитывает необходимость человеческого измерения всего того, что связано с профессиональной подготовкой учащихся. При этом собственно человеческим ресурсам и гражданскому воспитанию молодежи стало уделяться особенное внимание именно в связи с решением проблем политической социализации. То же самое можно сказать и о России, если иметь в виду новейшую программу модернизации образования 2001 года, одобренную на всех уровнях федеральной власти и уже получившую внедрение в практику, а также другие важные правительственные документы, посвященные данной тематике.

Реформирование образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания –процесс предельно сложный и длительный. В этих условиях особенно ценным становится тот опыт плюрализма педагогического мышления и образовательных подходов, который сложился за многие десятилетия практических исследований западной и отечественной школы в структурах базового и дополнительного образования, неформального по своей сути.

Синтез лучшего зарубежного и отечественного опыта модернизации когнитивных систем, с учетом конкретных политической социализации, следует направить прежде всего на то, чтобы единство в самом процессе гражданского просвещения молодежи большее влияние гуманитарным технологиям, самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств (это всегда новый образ мыслей). «Эти технологии, – справедливо отмечает российский исследователь Т. И. Еромолаеваи Л. Г. Логинова, – характеризуются специфическими чертами:– человеческие технологии – самые наукоемкие. На практике их отрабатывать сразу же, с момента возникновения идеи, небезопасно (уже на теоретическом уровне следует избегать ошибок или свести их к минимуму в ходе многократного логического осмысления по схеме «концепция –гипотеза – версия – вариант»);– человеческие технологии трудно алгоритмизируются.

В гуманитарных технологиях он крайне ограничен в применении. На уровне теоретического представления замысла можно составить схемы, таблицы, графики с четким разделением на циклы, фазы, периоды и прочее. Но это разделение всегда условно, абстрактно! Там, где основным объектом является человек, невозможно(чисто) разбить воздействие на него на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно в педагогике используется другой термин и методика. А общепризнанные мастера педагогики (Макаренко А. С. и Шаталов В. Ф.) назвали свою педагогическую теорию и практику не технологией, а авторской методикой);– у человеческих технологий низкий коэффициент гарантированности достижения замысла, обусловленный противоречивостью и уникальностью их объекта – человека.(Каждый человек подвержен множеству внутренних и внешних воздействий.).

Человековедческие технологии – особый вид профессиональной деятельности. (Овладение ими доступно людям, которые обладают незаурядными личностными качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку.)Среди педтехнологий по сфере применения в образовательной области можно выделить: универсальный, то есть, пригодный для преподавания почти любого предмета цикл предметов или образовательной области; ограниченный – для нескольких предметов или областей; специфические – для одного-двух предметов. В зависимости от психологических структур (И. Я. Лернер) классифицируются: информационные (формирование знаний, умений, навыков – ЗУНов); операционные технологии (формирование способов умственных действий – СУД); эмоциональные,нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН);технологии саморазвития (формирование саморазвивающихся механизмов личности –СУМ) эвристические (развитие творческих способностей – РТС).

В настоящее время образовательные учреждения России создаются преимущественно на основе гуманизации и демократизации отношений. Это предполагает максимальное использование на практике всевозможных лично ориентированных технологий, включая: вероятностное образование (А. Лобок), развивающее обучение – РО (Л. В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), «Школа диалога культур – ШДК» В. С. Библер), гуманитарно-личностную технологию «Школа жизни» (Ш. А. Амонашвили), преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е. Н.Ильин), дизайн-педагогики, а также: Альтернативные (традиционной педагогике) технологии (вальдорфская педагогика (Р.Штейнер), технология раннего умственного развития (М. Монтессори), технология свободного развития (С. Френе), и др.); Технологии дифференцированного обучения (внутриклассная (внитрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик, Д. К. Дайнеко), дифференцированное обучение по интересам детей (И. Н. Закатов).); Технологии индивидуализации (персонификации) обучения (И. Унт, А. С. Границкая, Ю. К. Бабанский, М. Балабан и др.).). Новые информационно-компьютерные, телекоммуникационные технологии (мультимедиа, дистанционное обучение на основе электронных средств связи, технологии«виртуальной реальности», програмно-тестовое обучение и др.).

Столь широкий выбор образовательных методик и педагогических технологий создает весомые предпосылки для улучшения качества гражданского обучения молодежи. По сути своей, все вышеперечисленные технологии, обладают мощным средством активизации и интесификации, неся громадную политическую нагрузку. Они – все социально ориентированы и способствуют созданию нового человека, причем отнюдь не «человека с подошвами из ветра» (Леви) или «кочевника» (Ж. Аттали), а личности, умеющей быстро адаптироваться в достаточно непростой жизненной ситуации, связанной со многими революциями (военной, информационной, научно-технической, экономической), которые испытывает человечество в своем современном развитии.

Модуль 2. Исследования в рамках собственно философии образования и науки.

Цель - обеспечение философско-методологической подготовки учителей общеобразовательных школ для достижения ими уровня профессиональной подготовки, позволяющего:

• решать задачи по содержательно-технологическому реформированию общего образования;
• осуществлять системный подход к образовательной деятельности;
• обеспечивать достижения учащихся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов; личностных потребностей и возможностей учащихся, а также социокультурных потребностей общества.

Основные понятия курса:

• философия как форма духовной культуры;
• философия образования;
• философская антропология;
• педагогическая антропология;
• антропологический подход к образовательной деятельности;
• образование как социально организованный канал внебиологического наследования;
• социокультурный тип образования;
• идеал образованности;
• образовательная парадигма;
• образовательные технологии;
• философская культура педагога.

Содержание лекции

План

1. Сущность философии, отличие философии от науки.
2. Философия образования: сущность и задачи.
3. Философско-антропологические основания образовательного процесса.
4. Образование как феномен культуры и социальный институт.
5. Философская культура педагога как составная часть его профессиональной компетентности.

1. Сущность философии, отличие философии от науки.

Выявление сущности философии как части духовной культуры общества необходимо начать с этимологии слова. Как известно, слово “философия” происходит от 2 греческих слов “фило” - любовь, “софия” - мудрость, таким образом, оно означает “любомудрие”, “любовь к мудрости”.

Задание слушателям : Что такое философия? Наука ли философия?

На эту проблему существует две точки зрения:

1. Философия - это наука. К. Маркс: “Философия - наука о наиболее общих законах развития мира, т.е. природы, общества и человека”. И эта философия действительно представляла себя как науку, она претендовала на окончательное и строгое научное объяснение всего, что мире существует и происходит.

Этой позиции придерживаются и некоторые современные философы; с их точки зрения философия - это система доказательств, она занимается познанием мира.

2. Философия - не наука, так как предметом философии не может быть мир, философия - способ самопознания человека; не мир, а отношение к нему - предмет философии, и, следовательно, это не наука.

Этот спор существовал со времен античности.

1 точку зрения развивала милетская школа, Демокрит, Платон, Аристотель, затем Бэкон, Дидро, Гельвеций, Гегель, Маркс и др.

2 точку зрения развивала сократовская школа: Сократ, стоики, Кьеркегор, Шопенгауэр, Ницше, экзистенциалисты, Бердяев (см. “Философия творчества”)

Кто же прав? Правы и те, и другие.

Чем отличается философия от науки?

1.Философия- самопознание, рефлексия (а рефлексия - это и есть самопознание; сознание, направленное на самого себя). А так как мир человека- это и есть мир культуры, то философию можно определить как рефлексию культуры на самою себя или как облеченную в теоретическую форму рефлексию культуры.

(К. Маркс: “Философия - живая душа культуры”.)

2. Философия может опираться на данные науки, обобщать и в той или иной мере использовать их, поэтому важным элементом философии является знание. Но в ней есть всегда то, что не может быть включено в науку. Она исследует отношение человека к миру, выраженное в ценностях; изучает знание человека о мире, включенное в систему личностных смыслов. А этот личностный смысл всегда неповторим, уникален.

3. Философия близка искусству (см. Н.А. Бердяев)

Общее в них:

1). Личностный характер восприятия мира (чего нет в науке);

2). Характер преемственности (каждое произведение уникально, нет более истинных или более ложных; в науке одно знание исключает другое или включает в себя);

3). Критическое отношение к миру. Искусство достигает вершин, когда возмущается миром, а не восхищается им.

Различие - в способах освоения действительности: философия - понятийно-категориальный способ освоения мира; искусство - образный.

Философия близка религии.

Общее:

1). Характер проблематики (мировоззренческий, смысложизненный);

2). Включает в себя не только знание, но и веру.

4. Истина науки познается рассудком - через рациональное, логическое мышление. Истина философии познается разумом, который включает в себя рациональное и внерациональное, логическое и внелогическое, общее и индивидуальное. Философия стремится познать истину в ее человеческом, культурном измерении. В ней представлено 2 измерения:

а) логическое, рассудочное, рациональное, требующее доказательства и четкого соотнесения слова и дела:

б) духовно-нравственное, собственно-человеческое.

5. Философское знание не имеет прикладного характера, цели философии нельзя свести к служебным целям. Философия формирует тип сознания, мировоззрения; ее проблемы носят общечеловеческий, вечный характер. Философия всегда была жизнеучением, духовной руководящей силой.

Философия стремится подняться над природной зависимостью, размышлять о смысле бытия.

Полифункциональный характер философии проявляется в многообразии связей философии с жизнью, наукой, социальной практикой.

По отношению к науке она выполняет методологическую функцию как теория и метод познания. (Теория- сумма и система знаний о предмете; метод- способ их применения для получения новых)

По отношению к искусству, морали философия выполняет аксиологическую функцию и культурно- воспитательную.

По отношению к социальной практике - ориентировочную.

2. Философия образования : сущность и задачи.

Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи необходимо вспомнить имена Платона, Аристотеля, Ж.Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Немецкая философия XIX в. в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Гумбольдта выдвинула идею гуманистического образования личности, предложила пути реформирования системы школьного и университетского образования. В XX в. крупнейшие философы не только размышляли о проблемах образования, но и пытались создать проекты новых образовательных институтов.

Однако, хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в XX в.- в начале 40-х гг. в Колумбийском университете (США) создается общество, целью которого было исследование философских проблем образования, создание учебных программ по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности; философская экспертиза образовательных программ. Философия образования занимает сейчас важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.

В России издавна существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования, однако до последнего времени философия образования не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел стало меняться. Создан Проблемный научный совет при Президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия.

Однако среди представителей различных философских направлений до сих пор нет единой точки зрения на содержание и задачи философии образования.

Караковский В.А., дир. шк. № 825 г. Москвы определяет философию образования как ветвь современной философии;

Краевский Г.Н., акад. РАО, определяет философию образования как эклектическую область приложения определенных философских знаний, проблем и категорий к педагогической действительности. (= педагогическая философия, прикладная философия)

Философия образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования .

С чем связан всплеск философской проблематики в образовании?

Прежде всего, с тенденциями развития современного образования в стране и мире. Какие это тенденции?

1. Мировая тенденция к смене основной парадигмы образования; кризис классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ;

2. движение отечественной школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества;

3. идейно- мировоззренческий и ценностный вакуум в системе образования, возникший в связи с распадом тоталитарно- идеологического управления этой системой и связанная с этим явлением - неясность, неопределенность целей обучения и воспитания.

Эти тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования:

1. осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса.

Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики:

• место и смысл образования в культуре,
• понимание человека и идеала образованности,
• смысл и особенности педагогической деятельности.

2. Осмысление нового и альтернативного педагогического опыта, обсуждение образов новой школы; обоснование государственной и региональной политики в области образования, формулирование целей образования, концептуальное проектирование образовательных систем, прогнозирование образования (поисковое и нормативное);

3. выявление исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества.

Таким образом, стимулами развития философии образования являются конкретные проблемы педагогики и психологии, программные и проектные разработки в системе образования.

3. Философско-антропологические основания образовательного процесса .

Философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования.

Антропология (антропос - человек, логос- учение, наука (греч.) - “наука о человеке”

Философское знание неоднородно, оно включает в себя логику, гносеологию, этику, эстетику, историю философии, философскую антропологию.

Философская антропология - философская концепция, которая охватывает реальное человеческое существование во всей его полноте, определяет место и отношение человека к окружающему миру.

“Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия” (Григорьян).

Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека.

Основные проблемы философской антропологии: проблемы человеческой индивидуальности, творческих возможностей человека, проблемы человеческого существования, смысла жизни, идеалов, смерти и бессмертия, свободы и необходимости.

Основной принцип философской антропологии: “Человек- мера всех вещей”.

Внешний мир тоже изучается, но с точки зрения того, в чем значение этого мира для человека. Для чего существует мир и для чего мы? В чем смысл бытия мира и человека?

П.С. Гуревич говорит о 3 основных значениях понятия “философская антропология” в современной гуманитаристике:

1. Философская антропология как самостоятельная сфера философского знания, в отличие от логики, гносеологии, этики, истории философии и пр. Сторонником этой установки был Кант, который считал, что основными вопросами философии должны быть следующие: “Что я могу знать? Как я должен поступать? На что я могу надеяться? Что такое человек?”

Развивается с 18 в., но истоки относятся к античности.

2. Философская антропология как философское направление, представленное М.Шелером, А.Геленом, Х. Плесснером, которое рассматривает проблему человека как природного существа. Существует с 20-х гг. XX в.

3. Философская антропология как “особый метод мышления, принципиально не подпадающий под разряд ни формальной, ни диалектической логики. Человек в конкретной ситуации - исторической, социальной, экзистенциальной, психологической - таков исходный пункт нового антропологического философствования”(П.С. Гуревич, с.37)

Именно в этом значении оно чаще всего используется в современной литературе.

Крупнейшие представители философской антропологии на Западе:

Л. Фейербах, который рассматривал сущность человека как природную сущность;

Ф. Ницше, который впервые в своем творчестве выразил идею деградации человека, упадка культуры. Боль за современного человека порождает в его творчестве идею Сверхчеловека;

М.Шелер, Риккерт, Дильтей, Виндельбанд - основоположники аксиологической концепции культуры.

Современные философско-антропологические направления: фрейдизм и неофрейдизм, экзистенциализм, персонализм, социобиология и социальный этологизм.

Эрих Фромм - крупнейший представитель неофрейдизма. Основные работы - “Психоанализ и этика”, “Здоровое общество”.

Предпринимает попытку объяснить природу человека. Человек - самое беспомощное из всех животных. Животное живет в полной гармонии с природой, оно изменяет себя, адаптируясь к природе, благодаря своим биологическим инстинктам. У человека сфера инстинктов недоразвита, поэтому он вынужден изменять мир вокруг себя, а не самого себя.

Причина человеческого несовершенства - разум, который дан человеку вместо инстинкта. Разум - и благо, и проклятие человека. Проклятие потому, что человек вынужден давать отчет самому себе о смысле своего существования, должен постоянно искать новые пути преодоления противоречий между природой и разумом.

Разум порождает экзистенциальные дихотомии- противоречия, укорененные в самом существовании человека и которые он не в силах устранить.

Какие это дихотомии?

1 - дихотомия между жизнью и смертью. Животное не осознает неизбежности смерти; человек знает, что он должен умереть, и это сознание оказывает огромное влияние на всю человеческую жизнь.

С одной стороны, разум заставляет его действовать, с другой - говорит, что все, что он делает, напрасно, что все его усилия перечеркнет смерть.

2 дихотомия заключается в том, что каждый человек является потенциальным носителем всех человеческих способностей и возможностей, но краткость жизни не дает ему реализовать даже части этих способностей и возможностей. Это противоречие между тем, что человек мог бы реализовать, и тем, что он на самом деле реализует;

3 - противоречие между потребностью сохранить связь с природой и людьми, с одной стороны, и потребностью сохранить свою независимость, свободу, уникальность, с другой.

Экзистенциальные дихотомии, попытки преодолеть ограниченность и изолированность своего существования, порождают, по мнению Э. Фромма, экзистенциальные потребности человека:

• потребность в единении с другими живыми существами, с людьми, в приобщенности к ним;
• потребность в укорененности и братстве;
• потребность в преодолении и созидательности, творчестве (в противовес разрушительности);
• потребность в чувстве тождественности, в индивидуальности, развитии (в противовес стандартному конформизму);
• потребность в системе ориентации и поклонении (которая реализуется в наличии высших целей, ценностей и идеалов общества, а также в религии).

Здоровое общество - то, которое способствует реализации этих потребностей. Современное западное общество - больное общество, т.к. в нем происходит фрустрация экзистенциальных потребностей человека.

Другое направление современной философской антропологии - экзистенциализм, который имеет 2 разновидности:

религиозный (Бердяев, Марсель, Шестов, Ясперс), атеистический (Хайдеггер, Камю, Сартр).

Первое упоминание об экзистенциализме относится к 20-ым гг. XX в.

Но уже в 50-ые годы это учение стало одним из ведущих в философии, а его крупнейшие представители отнесены к классикам философской мысли ХХ века.

Экзистенциализм был назван “философией кризиса”, так как в нем нашел выражение протест против личной капитуляции человека перед лицом глобального кризиса. Данное философское направление по- новому осмыслило задачи философии, которая, с их точки зрения, должна прежде всего помочь современному человеку, помещенному в трагическую, абсурдную ситуацию.

Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология.

Основные представители: К.Д.Ушинский, Л.С. Выгодский, П.П. Блонский, М.Бубер и др.

Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр.

Образование , с позиций педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе ее свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве.

Цели образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя.

Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и др. сфер.

Задание слушателям : Каково принципиальное отличие данных определений, сформулированных в рамках педагогической антропологии, от тех определений, которые даются в традиционной педагогике?

Антропологический подход исходит из принципа целостности человека. Человек - это не только разум, но и тело, душа, дух. Поэтому знания- только один из элементов этой сложной и многогранной структуры, причем не самый существенный. В нее включаются ценностные ориентации личности, ее нравственно-волевые черты, эмоциональные и физические характеристики.

“Личностные достижения” - достижения во всех сферах структуры личности; это:

• умение применять знания на практике;
• умение принимать решения и нести за них ответственность;
• умение противостоять обстоятельствам и находить выход в сложных ситуациях;
• способность выстраивать свою жизненную стратегию и следовать ей;
• способность отстаивать свои убеждения;
• способность контактировать с другими людьми и др.

“Знаньевая” модель образования, которая переживает свой кризис, - проявление тенденции, зародившейся в эпоху Просвещения с ее культом разума и знаний: знание определялось как социальная сила, способная преобразовать мир; невежество - как источник всех бед. Устранив невежество, можно построить идеальное общество.

Современная эпоха убеждает, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человечества.

С точки зрения философов, осмысливающих проблемы современного образования, кризис образования порожден, прежде всего, ориентацией на знание, так как содержание школьных дисциплин на 20-30 лет отстает от содержания науки. Следовательно, если ставить целью формирование знаний, умений и навыков, то кризис непреодолим.

“Знаньевая” модель оказывается неэффективной с точки зрения специфики современной культуры. Современная культура - это прежде всего массовая культура, которая создается средствами массовой информации. Она “мозаична”, фрагментарна, не формирует универсального, объемного образа мира. Поэтому задачи образования сегодня, когда оно теряет статус единственного источника информации, - научить ребенка ориентироваться в этом разноречивом потоке информации, вырабатывать критическое отношение к ней, формировать объемный, целостный образ мира, препятствовать процессам стандартизации, унификации личности, порождаемым массовой культурой, а следовательно, развитие индивидуальности личности.

“Знаньевая” модель неэффективна с точки зрения развития самой личности. Результатом образования должны быть не знания (которые рассматриваются как средство), а личностные характеристики (результат переработки знаний), т.е. культура (суждений, убеждений, речи, поведения, нравственная, политическая, эстетическая и т.д. культура). Таким образом, конечным результатом образования должно стать не просто знание, а прежде всего культура личности.

4. Образование как феномен культуры и социальный институт.

Философия образования исследует сущность, структуру и динамику образования как социально организованного канала внебиологического наследования.

Проблемное поле философии образования:

· сущность образования,

· факторы эволюции образования,

· проблемы кризисных состояний систем образования, смены образовательных парадигм,

· проблемы взаимодействия человека и общества в образования и др.

Основные понятия философии образования: образование, идеал образованности, социокультурный тип образования, образовательная парадигма, образовательные технологии.

Образование- это:

; Совокупность образовательных учреждений, которые вместе с управленческой инфраструктурой составляют систему образования данного общества;

; Процесс трансляции, освоения и воспроизводства культуры, которая понимается как упорядоченный социальный опыт. Культура обеспечивает передачу социального опыта от поколения к поколению, т.е. вступает как механизм социальной наследственности, социальной памяти. Образование - часть культуры, институт культуры - выступает как один из каналов внебиологического наследования социального опыта;

; Результат образовательной деятельности, воплощенный в понятии “образованность”:

Сертифицированный результат деятельности,

Определенный уровень освоения социального опыта.

Социокультурный тип образования - это общая характеристика образования, вписанного в конкретный социальный и культурный контекст.

Это совокупность:

1. образовательных целей и ценностей данного общества;

2. это социально значимые представления о результатах образовательной деятельности, выраженные в идеале образованности;

3. содержание образования и способы его отбора;

4. тип коммуникации в образовательном процессе (непосредственное, опосредованное);

5. характер институциализации образования.

Таким образом, конкретному обществу соответствует определенный тип образования, поскольку цели образования - социальные цели, образование- это механизм подготовки человека к условиям совместного существования в обществе.

Э. Дюркгейм: “Не существует воспитания, пригодного для всего человеческого рода, так и не существует общества, в котором бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали параллельно” (Социология образования, с.50)

Ведущая функция образования - функция социализации; образование, как и культура, выполняет защитную функцию.

Человек - 1. индивидуальное существо,

2. социальное существо.

Сформировать это социальное существо - задача образования.

Социокультурный тип образования определяется системой ценностей общества. Например, такой главной ценностью в системе образования Германии является наука, в Англии - это формирование гражданина, закалка характера, во Франции - это прежде всего прикладное знание, техника и т.д. (см. Гессен С.И. Основы педагогики).

Социальный характер целей образования определяет и социальный характер средств образования. Э. Дюркгейм: “В школе та же дисциплина, те же правила и обязанности, те же поощрения и наказания, тот же тип отношений, что и в обществе”. Таким образом, школа- это “своеобразный зародыш социальной жизни”(60-61)

С социальным характером образования связан и авторитет учителя, который имеет социальные причины: учитель выступает как выразитель великих нравственных идеалов своего времени и своего народа.

Каждое общество имеет свой идеал образованности, сформировать который и есть плавная цель образования.

Этот идеал определяется социальными потребностями.

Идеал образованности - социально значимые представления о наиболее желательных результатах образования, т.е. такой системе достижений учащихся, которая соответствует состоянию общества и способствует его динамике.

В разные эпохи этот идеал разный.

Античный идеал образованности выражался в понятии “гражданин”, и он включал в себя гражданские добродетели свободного человека (чувство долга, ответственность, защита родины), знание философии, музыки, ораторского искусства, физическое совершенствование. Гуманистический идеал эпохи Возрождения понимается как широкая всесторонняя образованность и может быть выражен в определении “Н omo uniuersale ”.

Идеал образованности Нового времени, эпохи развития естественных наук и капиталистических отношений, выдвигает на первый план профессиональное знание. Этот идеал может быть выражен в определении “Н omo faber ”.

В наше время этот идеал меняется, он включает в себя не только профессионализм, но и общую культуру, планетарное мышление, культурный плюрализм.

В пленарном докладе Юнеско 1990 года выражено следующее представление об образовании XXI века: базовая ценность новой культуры - это устойчивое развитие общества и индивида, поэтому в качестве целевых ориентиров образования могут быть выделены следующие задачи:

1) формирование проектно-ориентированного мышления, владение интеллектуальными стратегиями, которые позволяют эффективно использовать знания для решения проблем.

Существуют 2 стратегии (способа) решения проблем, характерные для нашего времени:

а) конвергентная стратегия решения проблем предполагает:

• уверенность в наличии только одного верного решения;
• стремление найти его с помощью имеющихся знаний и логического рассуждения;

б) дивергентная стратегия:

• стремится рассмотреть как можно больше вариантов возможных решений;
• осуществляет поиск по всем возможным направлениям;
• допускает существование нескольких “правильных решений”, так как “правильность” понимает как многомерность представлений о целях, путях, результатах решения проблем;

2) формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межгосударственном, межкультурном, межличностном уровнях;

3) формирование социальной ответственности перед собой, обществом, государством.

Парадигма (от греч. Paradigma - образец, пример) - одно из ключевых понятий современной философии науки.

Ввел его в науку Т. Кун. американский философ, автор книги “Структура научных революций” (хотя данное понятие существовало в античной философии, но несколько в ином значении)

Парадигма (по Т. Куну) - признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу.

Парадигма включает в себя:

• фундаментальные теории,
• конкретные образцы научного исследования, образцы решения проблем,
• она очерчивает круг проблем, имеющих смысл и решение,
• устанавливает допустимые методы решения этих проблем,
• определяет, какие факты могут быть получены в конкретном исследовании (не конкретные результаты, а тип фактов).

Таким образом, парадигма - некоторый взгляд на мир, принимаемый научным сообществом; она формирует свой собственный мир, в котором живут и действуют сторонники парадигмы. А научное сообщество - это группа людей, объединенных верой в одну парадигму.

Примером парадигмы является ньютоновская механика, которая в течение многих лет определяла видение мира, составляла основу механистического мировоззрения, основу классической парадигмы науки. Мир представал как жестко связанный причинно-следственными связями. Связь между причиной и следствием рассматривалась как постоянная и однозначная. Развитие рассматривалось как поступательное, безальтернативное, линейное, предсказуемое и ретроспективное. Мир, его развитие, понимались как проект, который можно просчитать до конечной “светлой цели”, зная законы этого развития (К. Маркс, Гегель).

Сейчас утверждается новая нелинейная модель развития мира. Основные признаки этой модели: нелинейность, многовариантность путей развития, непредсказуемость, стохастичность развития. В основе этой парадигмы науки - синергетика, которая изучает законы развития открытых, самоорганизующихся систем. К числу таких систем относятся социальные системы. Человек- это сфера свободы, его поведение нельзя предсказать по законам механистического детерминизма.

Т. Кун выделяет 2 периода в развитии науки:

1. нормальная наука- наука, развивающаяся в рамках общепризнанной парадигмы.

Проблемы, которые решаются в данный период, Кун называет “кроссвордами” (“головоломками”), т.к.

• для них существует гарантированное решение;
• это решение может быть получено некоторым предписанным путем.

Парадигма гарантирует, что решение существует, и она предписывает допустимые методы и средства получения этого решения.

2. Появляются факты, которые не могут быть объяснены с точки зрения данной парадигмы (“аномалии”). Рост числа таких фактов в науке приводит ее к кризису, а затем к смене парадигмы. Этот период Кун и называет научной революцией.

Таким образом, нормальная наука - период накопления знаний, устойчивая традиция; научная революция - качественный скачок, ломка существующей традиции; а следовательно, развитие науки носит дискретный, прерывистый характер.

Т. Кун утверждает, что парадигмальность присуща не только науке, но и другим сферам культуры, например, образованию.

Любая сфера культуры - это сочетание традиций и новаций. Традиции отвечают за сохранность культуры, ее стабильность и тождественность себе на различных этапах истории. Новации отвечают за развитие, взаимодействие с другими культурами.

Смена парадигмы - смена культурных оснований, целей и ценностей, идеалов и принципов, смена определенной традиции.

Образовательная парадигма - это способ деятельности конкретного педагогического сообщества в конкретную эпоху.

Смена парадигмы - это и есть смена социокультурного типа образования.

Что же меняется в образовании сегодня, если мы говорим о смене парадигмы?

В истории человечества существовали два типа общества, две устойчивые традиции с точки зрения взаимоотношений человека и общества:

антропоцентризм	системоцентризм
Личность – главная цель и ценность общества	Личность – средство достижения целей системы

Следовательно, существуют и две основные модели образования:

Антропоцентристская модель образования	Системоцентристская модель образования
Цель образования
Развитие человека, личности как субъекта культуры	Формирование «винтика» социальной системы, средства достижения целей ее целей
Назначение образования
Создание условий для развития личности и конструктивного удовлетворения ее потребностей в самоутверждении	Социализация и профессионализация личности с позиций максимальной общественной полезности
Цель обучения
Приобщение к культуре	Овладение знаниями, умениями и навыками, т.е. нормативами, заданными системой и носящими характер универсальных требований
Ценность личности
В ее уникальности, неповторимости, индивидуальности	В соответствии ее общепризнанным нормам, стандартам

Современная ситуация может быть охарактеризована как переход от 2 к 1 модели образования. Если раньше мы только говорили как о сверхзадаче образования о формировании гармоничноразвитой личности, а на деле формировали “колесико” и “винтик” единой социальной системы, то теперь общество все более зримо приходит к сознанию того, что человеческая жизнь - высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к потребностям самой личности.

Технология обучения - “термин, не имеющий широкого хождения и признания и рассматриваемый как неоправданный техницизм. В целом он представляет собой современное название методики обучения, обозначая совокупность форм, методов, приемов и средств достижения ожидаемых результатов при передаче социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса. Выбор адекватной учебным задачам технологии обучения - важное условие его успешности” (см. В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии.- СПб. - Воронеж, 1995)

Следовательно, понятие “технология обучения” тождественно понятию “методика”? А методика- это совокупность форм, методов, приемов и средств достижения ожидаемых результатов при передаче социального опыта.

Различие же состоит только в одном: технология предполагает техническое оснащение этого процесса.

Задание слушателям : Следовательно: главное в технологии - наличие ТСО? Так ли это?

Ракитов А.И.:

технология- “набор различных операций и навыков, реализуемых в фиксированной последовательности в соответствующих пространственно-временных интервалах и на основе вполне определенной техники для достижения избранных целей”.

(Ракитов А.И. Философия компьютерной революции.- М: Политиздат, 1991- с.15).

Или “технология... представляет собой особую операциональную систему, осуществимую и осмысленную лишь в связи с техникой и зафиксированную в виде определенных знаний и навыков, выражаемых, хранимых и передаваемых в вербальной форме” (там же).

“Интеллектуальные технологии связаны с автоматизацией и технизированием рутинных познавательных операций (вычисление, черчение, перевод, элементы проектирования, измерения и пр.)” (там же).

Следовательно, главные особенности интеллектуальных технологий:

• в основе их всегда лежит определенный алгоритм как предписание или система правил, выполнение которых должно привести к получению вполне определенного результата;
• использование технических средств.

Смирнова Н.В.: “Образовательные технологии представляют собой определенную совокупность последовательных, алгоритмизированных шагов по организации познавательного процесса”.

Особенности образовательных технологий:

1. воспроизводимость,

2. они рассчитаны на стандартную педагогическую ситуацию,

3. основаны, как правило, на использовании компьютера.

“Туннельные технологии” - “жесткое проведение ученика к запланированному результату по заданной, строю неравной алгоритмизированной логике”.

Алгоритм означает тривилизацию данной задачи, ее решение приобретает характер автоматического процесса, который не требует творчества и дополнительных интеллектуальных усилий, а только точного и последовательного выполнения предписаний, содержащихся в алгоритме.

Могут использоваться как одно из средств, но не могут распространяться на весь педагогический процесс. Могут использоваться как средство обучения, но не развития. Образование без развития превращается в дрессировку.

5. Философская культура педагога как составная часть его профессиональной компетентности.

Философская культура педагога- стержень общей культуры и важнейшая составная часть его профессиональной компетентности, т.к. она развивает способность к профессиональной рефлексии, рефлексии своей профессиональной деятельности, без которой невозможна успешная деятельность вообще.

Что понимать под философской культурой педагога?

1. Понимание сущности философского знания, философии как рефлексии культуры, облеченной в теоретическую форму. Философия не снабжает практическими рецептами организации образования, роль ее - не в решении, а в постановке проблем. Она учит размышлять, мыслить, сомневаться, утверждать свои ценности и истины.

2. Знание основ истории философии как истории развития человеческого мышления. Гегель писал: “Философия- это эпоха, схваченная в мыслях”, т.е. в философии в концентрированной форме выражены те сущностные черты эпохи, которые получили свое отражение в науке, искусстве, морали, образовании и т.д.

3. Понимание сущности, специфики образования как института культуры, так как именно понимание сущности образования определяет тип нашей педагогической деятельности и отношение к учащимся.

4. Умение обосновать цели, задачи, содержание и методы своей педагогической деятельности в соответствии с основными тенденциями в отечественной и мировой системе образования.

5. Владение основами современной научной методологии, умение ориентироваться в многообразии методов научного познания и правильно осуществлять их отбор, понимание специфики гуманитарного познания в отличие от естественнонаучного. Сегодня это актуальнейшая проблема. Риккерт, Виндельбанд, Дильтей впервые разграничили “науки о природе” и “науки о культуре” как обладающие специфическими методами. Позднее эта разрабатывалась Бахтиным М.М., герменевтикой.

Особенность сегодняшней ситуации - экспансия естественнонаучных методов во все сферы культуры (искусство, образование и т.д.), экспансия рациональных, логических методов в гуманитарную сферу. С этими процессами В.В. Вейдле связывает кризис современного искусства, когда из него уходит душа, вымысел, творчество, остается голое рассудочное построение, логическая схема, изобретение технического интеллекта.

6.Умение ориентироваться в философских основаниях своего предмета.

7. Знание основных тенденций и закономерностей развития мировой цивилизации, характера их проявления в образовательном процессе, так как образование как часть культуры несет в себе отражение общецивилизационных тенденций.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что такое философия? Чем она отличается от науки?

2. Назовите основные тенденции развития современного образования?

3. Что такое философия образования?

4. Каковы основные задачи философии образования?

5. Раскройте значение понятия “философская антропология”.

6. Что означает антропологический подход к образовательной деятельности?

7. Раскройте значение понятия “образование”.

8. Раскройте значение понятия “социокультурный тип образования”. Чем определяется социокультурный тип образования того или иного общества?

9. Раскройте понятие “идеал образованности”. Приведите примеры, раскрывающие связь идеала образованности с социальными потребностями.

10. Каковы, на ваш взгляд, основные черты современного идеала образованности?

11. Раскройте содержание понятия “образовательная парадигма”.

12. Как вы понимаете тезис о смене основной образовательной парадигмы в современную эпоху? Чем обусловлена эта смена?

13. Раскройте содержание понятий “образовательная технология” и “методика”. Различаются ли они? Если да, то чем?

14. Назовите основные требования к философской культуре педагога. Поясните наиболее значимые из них.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гершунский Б.С. Философия образования в ХХ1 веке.- М., 1998.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.

3. Гуревич П.С. Философская антропология.- М., 1997.

4. Днепров Е.Д. 4-ая школьная реформа в России- М., 1994.

5. Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996.

6. Зинченко В.П. Мир образования и образование мира // Мир образования,1997, № 4.

7. Козлова В.П. Введение в теорию воспитания. - М, 1994.

8. Смирнова Н.В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. - М., 1997.

Выскажем предварительно общие замечания о понятии «концепция», об отличии его значения от «учения». «Философский энциклопедический словарь» (1983 года издания) характеризует «концепцию» как определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, как основную точку зрения на предмет или явление, а также как ведущий замысел, конструктивный принцип в различных видах деятельности . Приведённые высказывания, близки по значению, так как они образно выражают одну и ту же идею (а не понятие) слова «концепция». Какой же образ в данном случае лучше всего выражает идею? Из приведённых словарём, на наш взгляд, более привлекательным является образ «конструктивного принципа», ибо он обязывает разработчиков концепции, опираясь на основу (принцип), создать целостную конструкцию, т. е. придать определённую форму идее, сохранив возможность наполнения её различным содержанием. Итак, «конструктивный принцип» (концепция) задаёт форму идее исследования, в этом его значение. Но форма разделяет (или соединяет) внутреннее содержание и внешнее, эту функцию должна выполнять и концепция.

Значение слова «учение» в Словаре В.И. Даля (в «Философском энциклопедическом словаре» этого понятия нет), раскрывается через понятия «отдельная часть, отрасль науки, образующая нечто целое» и в качестве примеров рассматриваются «учение о свете, о тепле есть часть физики. Учение фарисеев и саддукеев, их толк, система, их выводы и заключения на известных, условных началах. Учение Коперника » . Сегодня словом учение мы обозначаем, как правило, субъективное по природе знание, например, религиозные или философские учения, а основанные на опыте именуем теориями. Ученье может основываться на принципах или догматах, выражающих не одну идею (как обычно концепция), а несколько; но главное его отличие от концепции – наличие определённого содержания. Таким образом, говоря, например, о концепции диалектики, мы будем иметь в виду идею противоречивости всего сущего, а говоря об учении о диалектике – историю его создания, способ объединения противоположных идей (изменчивости и устойчивости) в одном учении.

В исследовании учений и концепций образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов в указанной монографии выделяют трансцендентальную и имманентную образованию позиции, иначе называемые ими как «сознания-о-мире образования » и «сознания-в-жизни образования » . Возможно, данное различение оправдано с методической точки зрения. Если же рассматривать его как выражение различия объектов познания, в том числе понимания сути образования, то определиться в выборе позиции нам далеко не просто: в предмет сознания «о-мире образования » разве не входит сознание «о-жизни образования »? Однако выбор позиции не ограничивается названными основаниями. В монографии отмечается, что «основное размежевание внутри ф.о. (философии образования – В. К.) проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает собой альтернативные подходы к субъекту образования – человеку, к образовательной действительности и к педагогическому знанию» . При таком размежевании мы оказываемся на позиции гуманитарных направлений, истоками которых «являются системы немецкого идеализма начала XIX века (Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (Дильтей, Зиммель), экзистенциализм и философская антропология .

Определение исследовательской позиции внутри философского знания должно быть дополнено определением позиции исследователя к внешним условиям образования. В этом плане в монографии говорится о кризисе образовательной системы в России, что он «усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры – это первоисточник кризиса системы образования» . Но здесь требуется пояснение. Важнейшей специфической ценностью информационной цивилизации является информация, её доступность, в отличие от знания, приобретение которого требует значительных усилий. Школы и вузы России в большинстве своём перестроились на информационное образование, к чему их вынуждает тестовая форма контроля знаний, как промежуточная, так и итоговая – ЕГЭ. Таким образом, ориентация на информацию, а не на знание – одна из господствующих тенденций реформирования образования. Другая, характерная для высшего образования, – совмещение работы и учёбы студентами и аспирантами очной формы обучения, что, конечно, негативно сказывается на качестве образования. И, наконец, новые экономические условия образовательных учреждений, вынуждающие их самостоятельно решать финансовые проблемы. Во многих вузах одним из источников дохода являются платные студенты, отчисление которых за неуспеваемость ведёт к сокращению нагрузки преподавателей и к последующему их увольнению, что учитывается как студентами, так и преподавателями, а в итоге – снижает уровень качества обучения. Так в каком же смысле мы говорим о кризисе системы образования в России? В первую очередь – в экономическом, как базовым для нормального жизнеобеспечения школы и вуза. Спрашивается, какую роль могут сыграть учителя школ и преподаватели вузов для выхода из кризиса? Напрашивающийся ответ такой: подготовить таких специалистов, воспитать таких граждан, которые найдут выход из кризиса. Или, более конкретно, как сказано в монографии: «необходимо установить размерности этого нового типа культуры и цивилизации. И одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, её установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства» . Иначе сказать, речь идёт о воспитании самостоятельной и социально активной личности, а не о воспитании человека-конформиста или даже о более далёкой цели – о перестройке системы образования за счёт её внутренних резервов. Однако кто может сказать, сколько нужно времени для решения этой задачи? И главное: как создать условия для достижения поставленной цели? Ведь на сегодня далеко не везде есть согласие в подходах к изменению ситуации даже среди педагогического коллектива школы или вуза. Предоставим слово авторам монографии, изображающим реалистическую картину внутреннего состояния современной системы образования.

«При всей критике рационалистическое мировоззрение доминирует в государственных системах образования в умах большинства администраторов и педагогов… Черты этого стиля: дистанцирование от философии, от теории вообще в сторону образовательных практик, игнорирование гуманитарных дисциплин… возведение роли сначала психологии, а с 60-х годов социологии в ранг фундаментальной науки, из которой якобы должно “выводиться” педагогическое знание; образ человека в терминах биосоциального детерминизма; подход к образованию, исходя из общества, его институтов, а не из индивидуальности человека; разработка многочисленных планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, компьютеризации и т.п. Критика со стороны гуманитарных концепций… не должна, однако, заслонять позитивного смысла этих течений и аналитического подхода в целом: образование как целенаправленный процесс немыслимо без планирования и, следовательно, без технологий, особенно в век техники, а педагогическая теория и ф.о. без этих концепций не смогли бы даже сформулировать свои фундаментальные проблемы» . В приведённом фрагменте нам непонятно лишь одно: почему господствующее среди администраторов и педагогов мировоззрение именуется рациональным? Нельзя ли его, следуя терминологии В. Парето, назвать рационально-нелогическим?

Обратимся теперь непосредственно к истории развития идей философии образования в XX веке, следуя в фарватере мысли А.П. Огурцова и В.В. Платонова, но ориентируясь на решение своей задачи – поиск единомышленников среди исследователей образования.

Одна из созвучных нам идей А. Бергсона (1859 – 1941 гг.) – идея формирования «человека как Homo faber, который создаёт не только мир вещей, но и самого себя, мир культуры и мир морали» . Многообещающей выглядит характеристика А. Бергсоном цели классического образования: «разбить “лёд слов” и “обнаружить под ним свободное течение мысли”… приучить “мыслить независимо от слов сами идеи”. Цель классического образования – в избавлении нашего мышления от автоматизма, от форм и формул, наконец, в восстановлении в нём свободного движения жизни, развить внимание, соприкасающееся с жизнью» . Однако здесь форма выражения мысли не вполне соответствует содержанию. А. Бергсон, по трудно объяснимым причинам, весьма своеобразно трактовал слова. В приведённом отрывке он сравнивает их с льдинками, в «Творческой эволюции» – с орудиями труда и в то же время призывает мыслить идеи, что вообще невозможно делать. Его обращение к идеям того или иного высказывания или произведения свидетельствует о высоком уровне интеллектуальной культуры, о развитой рефлексии. И этой культуры не хватает российской школе. Но, по крайней мере, один из путей к пониманию идей выложен словами, и не знакомить с ним учащихся было бы неправильно во всех смыслах. В тех же математических формулах, уравнениях, графиках содержится идея, открыть которую – великое благо для учащегося. А. Бергсону, видимо, оно оказалось недоступно. Установка на развитие мышления, соприкасающееся с жизнью, вполне оправданна, так же как обращение к здравому смыслу, как и к естеству жизни. Соотношение естества жизни и её искусственных форм, как было сказано ранее, может служить основанием анализа образования. И здесь мы солидарны с Анри Бергсоном.

Из взглядов на образование В. Дильтея (1833 – 1911 гг.) отметим актуальные для современного российского образования. Во-первых, мысль о том, что образование является функцией всех институтов человеческого общества. Во-вторых, о том, что организации «стремятся развить у молодёжи способности, содействуя постижению целевой жизни общества и его институтов» . Среди задач образования: «необходимость ориентации на целое в воспитании и образовании» . Известная уже нам проблема достижения целостности жизни кладётся В. Дильтеем в основу обучения и воспитания. Итак, основные идеи философии образования В. Дильтея нам близки. Отметим лишь ещё два его высказывания, имеющих практическое значение: «Развитие цивилизации связано с осознанием телеологической ориентации душевной жизни, что находит своё выражение в выдвижении жизненных идеалов. <…> Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности» .

Очень близко нашему пониманию следующее выражение цели образования, относимого авторами монографии к современной аналитической философии образования: «…Цель образования – овладеть содержанием, отвечающим научной проверяемости, и на этой основе развить способность к самостоятельным решениям и действиям…» .

Акцент на формировании самостоятельности имеет место и в критико-рационалистической философии образования: «Воспитание критически проверяющего разума и сообразного ему стиля мышления и жизни предполагает развитие активности учащихся в противоположность педагогике “ковша и воронки” (Поппер)» . В этом же ключе характеризуется человек в педагогической антропологии. «Человек рассматривается как автономное существо, которое само участвует в своём образовании и по мере взросления способно всё больше и больше конкурировать с задаваемыми извне требованиями и планами…» . Настораживает лишь трактовка человека как автономного существа, каким он, на наш взгляд, является лишь в абстракции. Совпадает с нашей позицией и постановка следующих целей, вернее сказать, задач образования: «развитие способностей к свободному дискурсу: прежде всего к критике… развитие саморефлексии, которая является основой преодоления отчуждения внутри себя, обретения зрелости, умению противостоять навязыванию взглядов» . Без рефлексивной способности человек, можно сказать, не является целостным существом: отношение к себе не менее значимо, чем отношение к другому. Саморефлексия защищает человека от слепого подчинения внешнему воздействию.

Наиболее близким нам не только по духу, но, как говорится, и по букве является понимание образования Германом Нолем (1879 – 1960 гг.), профессором педагогики в Геттингене, учеником и издателем В. Дильтея.

Развитие человека связано с освоением жизненного пространства – одно из исходных положений нашего анализа образования. Аналогичную задачу ставит перед образованием Г. Ноль: «Повседневность жизни, данное жизненное пространство, город, техника, государство – все они должны быть поняты в своей необходимости как современная судьба, которую нельзя избежать, но которой надо попытаться овладеть» . Педагогика, как замечают авторы монографии, должна, согласно Г. Нолю, превратиться «из педагогики обучения в педагогику просвещения в живом диалоге, споре и речевых актах взаимообмена. Тем самым она должна стать рациональным осмыслением всего существования. Для Г. Ноля “повседневность” – это целостная, непосредственно данная действительность, которая заключает в себе “целевую энергию”. Это значит, что “в любом жизненном отношении заключён образовательный и даже воспитательный момент, в любом диалоге он оказывается значимым”. Поэтому Ноль говорит о том, что воспитывает вся жизнь, что необходимо осмыслить формы самообразования личности в жизни. <…> Итак, “повседневность” включает в себя как нерефлексивные, так и рефлексивные характеристики» .

Представляет интерес характеристика Г. Нолем педагогического отношения: «Отношение учителя к ребёнку всегда определяемо двояко: любовью к нему в его собственном бытии и любовью к своей цели – идеалу ребёнка» . «Образование и есть отношение, которое определяется тремя структурными элементами – учителем, учеником и тем делом, которое обладает собственно педагогическим измерением. Соответственно распределяется и ответственность каждой из сторон этого отношения. Учитель несёт двоякую ответственность, выступая поверенным ребёнка и одновременно поверенным общественной жизни, в которую ребёнок должен включиться, получив образование. Эта двоякая ответственность учителя всегда опосредована другой стороной. И в этом заключается, как говорит Ноль, основная антиномия педагогической жизни. В этой антиномичности Ноль усматривает существо педагогического отношения (Bezug)» . Существо педагогического отношения, позволим себе заметить, – в изменении его субъектов, их степени самостоятельности, побуждающей их к активности или к пассивности. Но выделенные аспекты анализа педагогических отношений отражают реальные особенности взаимодействия их субъектов, как и замечание об их ассиметричности: опыт и авторитет учителя на одной стороне и доверие к учителю – на стороне ученика .

Весьма близка позиции Г. Ноля, концепция образования Джона Дьюи (1859 – 1952 гг.). Дж. Дьюи различал формальное и неформальное образование. Формальное – обретаемое по учебной программе, а неформальное – результат влияния среды существования. Жизненная среда, в понимании американского исследователя, является важнейшим из средств образования: «есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства» . «Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным. <…> Подобное представление об учении приводит к утрате его социального смысла, который возникает – как у юных, так и у зрелых людей – только через участие в деятельности, имеющей для них общий интерес и ценность» .

Ключевую роль в концепции образования Дж. Дьюи играет понятие «опыт». «…Способность учиться на опыте, удерживать из него всё, что может впоследствии пригодиться при столкновении с трудностями» исследователь называет пластичностью. «Она означает способность изменять свои действия на основе результатов предыдущего опыта, формировать установки. Без пластичности приобретение навыков было бы невозможно» . Таким образом, основная концепция образования Дж. Дьюи – это концепция образования как перестройки . Процесс образования «есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» . «…Ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое её мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» . Приведённое определение характеризует процесс образования, а результатом его является достигнутая учащимся степень осознанной самостоятельности в освоении жизненного пространства.

Ограничение влияния среды на человека – пафос учения «персонализма» Эммануила Мунье (1905 – 1950 гг.). Мы разделяем его понимание личности как духовного существа, конституируемого способом существования и самостоятельностью в его бытии . Совпадают наши позиции и в понимании цели воспитания: «“пробудить в человеке личность”, а не подчиняться социальной среде, создать личность, активно вторгающуюся в жизнь. <…> Воспитание и образование не ограничиваются школой и охватывают собой внешкольное образование, движимое целями формирования гражданина и творца» . Конечно, внешкольное образование движимо не только «целями формирования гражданина и творца», но факт признания его роли в образовании важен сам по себе.

Весьма ценную мысль высказал в своё время Л. Лавель (1883 – 1951 гг.): способность самоформирования – главная способность человека . Однако нужно бы знать, как эта способность реализуется в жизни человека. Ведь самоформирование не есть «совместное формирование с другими людьми всего мира», которое делает человека субъектом и подлинной личностью . Включает ли «подлинное существование» экзистенциалистов действие самоформирования? Прав ли Г. Марсель (1889 – 1973 гг.), согласно которому «в полном смысле слова существует лишь тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» . Можно, конечно, сказать, что «тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» формирует себя. Возможно, другого способа формирования себя и нет. Тогда прав Г. Марсель, утверждая, что «если бы человек не формировал устойчивые структуры, то он был бы не чем иным, как непрерывным потоком изменений» . Однако на масштаб этих формирований в наше время оказывает существенное влияние феномен глобализации.

В общем плане можно согласиться с пониманием процесса самоформирования Н. Аббаньяно (1901 – 1990 гг.). «Для Аббаньяно активность человека является той предпосылкой, которая разрешает раскрыть подлинное человеческое бытие. Благодаря этой активности человек впервые создаёт самого себя и становится Я, т.е. единством, которое не утрачивается в потоке становления, но само формирует и создаёт себя» .

Из приведённых высказываний видно, что самоформирование основывается на придании изменчивому содержанию жизни форм устойчивости, в итоге – на самоограничении свободы действий. Но у данного процесса есть обратная сторона, о которой пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, представляя взгляды Ж.П. Сартра (1905 – 1980 гг.). «Человек не есть нечто устойчивое, не обладает предопределённым характером, вообще не есть некая устойчивая сущность. <…> Поэтому подлинная сущность человека заключается в самосозидающей свободе, при которой он становится причиной самого себя. <…> Лишь благодаря свободной решимости человека он становится тем, что он есть. Человек есть собственный проект» . Однако, как считает Ж.П. Сартр, «через посредство проекта человек предполагает создать в мире самого себя как определённую объективную тотальность» . Через труд, действие или поступок человек объективирует себя. «Эта непосредственная, обнаруживаемая за данными и конституированными элементами связь с Другим-нежели-я, это постоянное созидание самих себя трудом и практикой и есть наша подлинная структура…» . «Постоянное созидание самих себя трудом и практикой », конечно, придаёт нашей жизни устойчивость, но оно возможно и без рефлексии, без осознания последствий своего труда и практики, то есть может быть неосознаваемым самоформированием. Считать такое созидание нашей подлинной структурой, очевидно, нельзя, оно далеко не исчерпывает человеческие ресурсы самоформирования.

Особый интерес для целей нашего исследования представляет понимание проблем образования Иваном (Айваном) Илличем (1926 – 2002 гг.). В книге «Освобождение от школ» («Deschooling Society», 1977) И. Иллич выступил с критикой школы как социального института. Его критика направлена на разрушение существующих стереотипов: “школа учит путать преподавание с учёбой, внушает мысль, что будто образование состоит в переходе из класса в класс, что диплом есть синоним знания, что правильное владение языком позволит сказать что-то новое” . «Школы обычно прививают то, что Иллич называл пассивным потреблением, – некритическое приятие существующего социального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Эта скрытая программа учит детей, что их роль в жизни – “знать своё место и тихо сидеть на нём”» .

Высказывание декана факультета социологии Московской Высшей школы социальных и экономических наук Дмитрий Рогозина раскрывает ещё одну тайну образования: «Но, как я понимаю, с наибольшей яростью и страстью – со страстью верующего человека, потому что он был священником, и это было очевидно – он набрасывался на обязательные планы, на журналы, на оценки. Ему всегда казалось, что, таким образом, ребят приучают обманывать учителя, в конце концов, ну, не получать знания, а подлаживаться под систему образования и под систему оценок» .

Указание И. Иллича на то, что «знания человек приобретает прежде всего из внешкольного опыта и профессиональной практики, основанной на межличностном общении с мастером» мы не можем воспринимать буквально, так как учитель и может быть тем мастером, с которым общается учащийся . Скорее всего, внешкольный мир учащегося – это мир иных возможностей, иных ценностей, иных действий, возможно, конкурирующий с миром школы, создающий перед школьником ситуацию выбора. «Сетевая» модель образования, предлагаемая И. Илличем, отражает реальные процессы образования человека, обучающегося в различных школах или кружках, на производстве или на отдыхе. Развёртывание инициативы личности, её самостоятельности, о необходимости которых печётся И. Иллич, вполне согласуется с нашим пониманием задач реформирования российского образования.

К единомышленникам И. Иллича относится бразильский педагогПаоло Фрейре (1921 – 1997 гг.). Наше обращение к его пониманию образования обусловлено постановкой им значимой и для нас проблемы формирования рефлексивного сознания как ключевой для освобождения народа от предрассудков и просветления его сознания. «…Фрейе выдвигает идею повышения сознательности как цели образования. Сознательность совпадает у него с критическим осознанием фундаментального неравенства, существующего в современной школе, и с социальной ответственностью за образование» . Возьмём на заметку выделяемые П. Фрейре уровни сознательности: низший тип ограничивается удовлетворением повседневных нужд, промежуточному типу присущи фатализм и наивность, высшему типу – ответственность, диалогичность, активность .

На раскрытие социальной природы образования человека направлено учение о языковых кодах Бэзила Бернстейна (р. 1924). Идея его учения заключается в том, что у детей из семей, различающихся по социальному положению, складываются различные коды, или формы речи, которые оказывают влияние на их обучение в школе. «По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код – такой способ употребленияязыка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код – это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. <…> Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. <…> Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Берстейна, связано с усвоением усложнённого кода – такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. <…> Дети, усвоившие усложнённые коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код» .

Учение Б. Бернстейна может (должно) быть дополнено учётом той роли, которую оказывает на формирование типа мышления игровая деятельность, в особенности – интеллектуальные игры.

Хорошо известно и влияние среды развития ребёнка на выбор им профессиональной деятельности. Например, в сельскохозяйственных вузах существует термин «человек с земли», не случайно существуют и профессиональные династии.

В заключение краткого обзора концепций образования, хотя бы частично совпадающих с нашим пониманием его сути, задержим внимание ещё на одной концепции, направленной на реализацию как естественных стремлений человека – к свободе, к движению, к любознательности, к самовыражению, к общению, к продолжению рода, так и искусственных – к рефлексии, к знанию, к успеху. Речь идёт о концепции, в основе которой лежит понимание значения характера педагогических отношений для образования человека, осознание необходимости формирования самостоятельности и рефлексии учащихся. Авторы этой концепции Карл Роджерс (1902 – 1987 гг.) и Джером Фрейберг – американские исследователи.

Внешним фактором создания концепции оказалось возрастающее ускорение изменений условий жизни человека, содержания научных знаний, технических средств обучения. В новых условиях образование должно решить новую задачу – научить человека учиться самостоятельно. Решение этой задачи не может быть достигнуто существующими методами обучения. Во-первых, считают К. Роджерс и Д. Фрейберг, нужно осознать, что «функции преподавания… чрезмерно переоцениваются» . «Преподавание (преподнесение) знания имеет смысл в неизменной среде» . «Мы столкнулись с совершенно новой ситуацией, в которой, если мы хотим выжить, целью обучения становится фасилитация изменения и учения. <…> Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственная разумная цель образования в современном мире» .

Фасилитация учения трактуется авторами как процесс, «посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося. Я считаю, что содействующий тип обучения предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьёзнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество. Но знаем ли мы, как достичь этой новой цели образования? Или она не уловима…? Мой ответ таков: нам вполне определённо известны условия, побуждающие человека как целостную личность к самостоятельному, серьёзному, исследовательскому, углубленному учению. <…> Мы знаем… что организация учения такого рода основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определённой области, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или на программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг, хотя каждый из этих факторов может так или иначе использоваться как ценный ресурс. Нет, содействие серьёзному учению опирается на определённые психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимися» . Некоторое представление о фасилитаторе дают следующие его качества:

- подлинность фасилитатора, то есть он должен быть человеком, а не исполнять социальную роль; учитель – реальный человек, а не стерильная труба, «по которой знание перетекает от одного поколения к другому» .

- одобрение, принятие, доверие: одобрение чувств ученика, его мнений, его личности как небезупречного человека; «базовое доверие» к учащемуся, вера в его способности .

- эмпатическое понимание имеет место тогда,«когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс усвоения воспринимается учеником…» . Эмпатическое понимание – не оценочное понимание.

Словом, фасилитаторы – это катализаторы, побудители учения, высвобождающие потенциал учащихся. Таким образом, авторы считают, что «если мы хотим иметь граждан, способных конструктивно существовать в калейдоскопе меняющегося мира, мы должны освободить наших детей, позволить им стать самостоятельными учениками. …Такой тип учащихся развивается лучше всего (насколько мы теперь это знаем) в способствующих росту, фасилитирующих отношениях с человеком » .

Представленная концепция К. Роджерса – Д. Фрейберга не является абсолютно новой в теоретическом плане и даже в плане практическом найдётся немало учителей, после знакомства с ней, опознавших себя фасилитаторами. Однако говорить о широком распространении её в России, конечно, не приходится. Создатели концепции отразили её психологические параметры, наша задача – осмыслить её философские основания.

Итак, К. Роджерс и Д. Фрейберг предлагают, во-первых, переосмыслить значение преподавания в обучении, обосновывая это действие ускоренным развитием техники, науки, содержания знаний. Необходимость пересмотра роли преподавания, согласимся, назрела. Однако мы должны принять во внимание, чего не делают авторы концепции, момент устойчивости любого процесса, природного или общественного. В любом случае, процесс перехода на новые методы обучения должен быть постепенным, с сохранением доли старого качества в новом.

Во-вторых, мы должны осознать взаимодействие в обучении естественных и искусственных стремлений человека. Возможно, естественные стремления лежат в основе искусственных, очевидно, диалектика их взаимодействия недостаточно хорошо изучена.

В-третьих, ставка на развитие самостоятельности учащихся должна сочетаться с развитием их рефлексии, дабы избежать возможных социальных конфликтов в их взрослой жизни.

Предпринятый нами обзор учений и концепций философии образования позволяет представить общую картину понимания образования мыслителями XIX – XX веков. В основе анализа образования человека лежит понимание его как существа естественного (природного) и одновременно искусственного (индивидуального, социального и общественного), у которого есть тело, интеллект, душевные и духовные качества. Образование человека ориентировано на обретение им устойчивых и изменчивых качеств, их противоречивого единства, на формирование самостоятельности и осознанного участия человека в своём развитии. С взрослением человека пространство его жизнедеятельности постоянно расширяется, предоставляет ему всё больше и больше возможностей для обогащения своего жизненного мира. Большинство исследователей рассматривают образование как процесс, проходящий не только в стенах школы или вуза, а в пространстве жизненного мира человека. Экскурс в историю учений, на наш взгляд, подтвердил правомочность понимания образования как процесса обретения человеком осознанной самостоятельности в освоении пространств и времени его жизни, её прошлого, будущего и настоящего. Другим итогом обращения к учениям об образовании является выделение различных параметров его исследования, таких как уровень развития самостоятельности, рефлексии, соотношение естественных и искусственных, устойчивых и изменчивых качеств, освоенность жизненного пространства и времени жизни человека. Большинство исследователей не прошли мимо закона эксцентричности человеческого существования, по-своему выразили его содержание: Л. Фейербах – на примере формирования религиозного сознания, К. Ушинский – на примере врождённого стремления души к деятельности, В. Парето – понятиями «социального равновесия» и «чувства целостности», В.В. Бибихин – постановкой задачи «найти себя в мире», Э. Гуссерль – анализом соотношения понятий объективизм/субъективизм. К этому же ряду примеров относится выражение сущности человека К. Марксом, как единства человека с миром его общественных отношений. Значима постановка Ж.-П. Сартром вопроса о ресурсах самоформирования. Открытым остаётся вопрос о роли труда в образовании. Выявленные проблемы и параметры исследования образования служат основаниями для исследования социальности образования, к чему мы теперь и переходим.

Современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59 им.И.Ромазана г.Магнитогорска»

Ильясова Светлана Леонардовна

Философия современного образования

В современном мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.

Сегодня, в преддверии коренных изменений в понимании перспектив развития системы образования, ориентированного на поиск иных путей инновационного развития современной школы, «главным вопросом остается вопрос об образовании, а это значит о детях, о нашем будущем…».

Обществом образование уже давно воспринимается как "необходимый прагматичный период жизни подрастающего человечка, завершающийся в итоге получением некоего документа, подтверждающего, что процесс образования завершен с той или иной долей эффективности", не понимая, что наличие аттестата или диплома далеко не гарантирует ОБРАЗОВАННОСТЬ человека. В доказательстве эта мысль не нуждается. Огромный поток информации, часто имеющий отрицательно-воспитательный характер, возрастающее значение культа денег, социальное расслоение и многие другиефакторы привели к падению нравственности в обществе. Жизненные проблемы, неизвестные ранее, появились в каждой семье. Этого нельзя не признать. Увы, все это проецируется и на ребенка. Послушайте, о чем говорит в большинстве своём молодёжь на улице, в транспорте, учебных заведениях…. Часто результатыработы измеряются не по человеческим качествам выпускника, а по качеству его знаний. Именно это одна из главных ошибок массовой школы. А ведь "ценность образования ярче всего проявляется тогда, когда образованные высказываются о вещах, которые лежат вне области их образования" (Карл Краус). Знания необычайно вредны, если являются самоцелью. Демокрит говорил: "Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой", то есть стремление знать как можно больше - ошибочно и губительно. Поэтому то, чему мы учились в школах и университетах, - не образование, а только способ получить образование, теперь вместо основ наук все более изучаются их прикладные направления.

Целью обучения и воспитания становятся успешность, карьера, вхождение в общество западного типа. Формируется система адаптационного образования, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия для его духовного, а значит личностного роста. Но уже сегодня ощущается пока ещё малозаметная, но настойчивая потребность современного общества, стремительно меняющегося с каждым днем и, порой, не всегда в лучшую сторону, в ответах и поиске правильных решений. Именно в этот момент общество ощущает трудности и нуждается в советах, поскольку накопилось много вопросов без ответов. Кто должен помочь на них ответить? Конечно, учителя и, конечно, школа!

Но есть ещё искренние педагоги-оптимисты, ясно понимающие, душой кричащие, что нужен качественно-новый и естественный, что значит философский, процесс развития самой школы. Нужна идейно-новая ШКОЛА, которой руководили бы умные,далеко смотрящие и понимающие требования ХХІ века педагоги-профессионалы, не ограничивающиеся той Волей, которую дали школе. Только истинный педагог понимает, что этого недостаточно, - школе важно дать Свободу. Но сегодня за Свободу (как философскую категорию) нужно бороться в бюрократических войнах, что есть парадоксом, тому как свобода - это не простовозможность поступать так, как хочется, а свобода воли, в сущности которой есть долг человека. Принцип СВОБОДЫ ШКОЛЫ должен быть сегодня одним из основополагающих в идее создания элитного учебного заведения.

ОБРАЗОВАНИЕ - духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека (Философский энциклопедический словарь). При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. Только обретя самостоятельность существования, школа вырабатывает самостоятельность качественного мышления, поэтому не требуется в неё периодически что-то внедрять, она, школа, сама ищет новое и полезное, эффективное и ценное. Наверное, в этом- один из философских аспектов образования. Важно, чтобы укоренившееся в общественном сознании понятие «школе нужно помогать» заменилось на «школа поможет». Поможет в образовании и развитии ребенка, воспитании доброго гражданина для НАШЕГО ОТЕЧЕСТВА. "Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека" (К.Ушинский). А финансовая или материальная поддержка школе должна восприниматься не как помощь, а как гражданская обязанность каждого взрослого человека, вышедшего из этого удивительного мира детства.Современному учебному заведению нужен не просто ремонт и современная техническая оснащённость, а нужны новая идея, бесконечно вариативно конструктивное решение, в основе которого лежит убеждённая неудовлетворённость ныне существующей массовой школы.Если нет настоящего учителя, горящего энтузиаста - дизайном делу не поможешь.

Нельзя не учитывать, что наряду с новой техносферой появляется новая инфосфера, что имеет далеко идущие последствия во всех сферах жизни, включая наше образование и сознание. Все перемены, происходящие в обществеи природе, революционизируют наши представления о мире и способности его познания. Вот, что должно быть в ОСНОВЕ современного образования, современной НОВОЙ ШКОЛЫ.

Исходя из вышесказанного, обобщим: общеобразовательная школа остается базовым звеном реформирования (модернизации) образования. Достижение качества образования предполагает его ориентацию не только на усвоение школьниками определенного объема знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Современная школа должна формировать ключевые компетентности (систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося).

Ускорение темпов научно-технического прогресса, возникновение постиндустриального общества привели к тому, что к человеку стали предъявляться новые функциональные требования: от молодого человека теперь требуются как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения анализировать, собирать информацию, выдвигать идеи решения задач, проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. Эти способности и умения должны формироваться с детства и постоянно развиваться как во время обучения, так и трудовой деятельности. Творческое развитие учащихся должно осуществляться во все годы обучения в школе, во всех учебных образовательных областях. Эта работа включает ряд этапов: оценку потребностей и возможностей деятельности, сбор необходимой информации, выдвижение идеи проекта, планирование, организацию и выполнение работы, оценку выполненной работы.

Как следствие, не мудрствуя лукаво, позволю себе глубоко усомниться в эффективности учебно-воспитательного процесса и полноценной результативной работы учителя (за редким исключением), стремящегося к развитию личности каждого ученика, тех учебных заведений (в том числе и частных), где, при всех их других бедах, в классах по 25-30 человек. Учитель здесь - просто преподаватель потому, что он же - классный руководитель, руководитель методического объединения, член какой-нибудь комиссии или просто хороший человек. Явления поверхностной активности, характерные для таких школ, утомительное и малоэффективное «многоделание» - следствие недостаточно высокого (если не сказать - низкого) уровня образованности учителя, поэтому работа в таких условиях, как правило, - профанация или чисто теоретическая. Такая действительность ничего, кроме глубокого сожаления и разочарования не вызывает. Это то же самое, что следить за эффективностью роста огурцов на грядках в зимних условиях из иллюминаторов космического корабля к тому же находящегося в соседней галактике, где понятие холод термин теоретический.

Как известно, законы эйдоса утверждают, что наиболее удобная ситуация, в которой человек может свободно развиваться и запомнить что-либо - если он может физиологически реагировать на все, что услышат: вставать, садиться, ложиться на пол, класть ноги на стол, глубже дышать. Ситуация сидения в одной и той же позе затрудняет запоминание. Каждый человек за свою жизнь вырабатывает массу приемов, помогающих работе его памяти - щелкать пальцами, открывать и закрывать глаза, менять позу, завязывать шнурки, наконец. Если человек не может этого делать, то он лишается одного из инструментов своей личности. Как мы прекрасно знаем, именно это в школе запрещено.

Как говорил Конфуций: то, что слышу и забываю, то, что я вижу и запоминаю, то, что я делаю сам, я понимаю. Чтобы человек что-то понял, он должен сделать это сам. При получении информации ученик должен совершать некие творческие действия, сопровождающие получение этой информации, эти действия создадут у него ощущение понимания происходящего. Поэтому в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений, что также серьезно повлияет на качество образования и содержание учебных программ, внедрение современных технологий в учебные заведения всех уровней.

Именно через учеников совершенствуется и сам учитель. Он учится, меняется, растёт профессионально. Но сегодня, хотим мы этого или не хотим, зарождается прогрессивный конфликт между компьютером и учителем на право более эффективного общения с учениками. Понятно, что современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством. Компетентность и профессионализм современного учителя стоит денег. А государство отвернулось от учителя, поэтому «теряет» образование, которое вступило в стадию самовыживания, абстрагируясь от реальных потребностей страны. Произошел разрыв в системе «государство-образование-общество».

В связи с этим нельзя отрицать, что общемировой тенденцией изменений в области общего образования является переход на стандарты, построенные на компетентной основе. Это означает, что учащиеся должны не только осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и овладевать способностями по использованию полученной в образовательном процессе информации. Поэтому вместе с переходом школ в эпоху информатизации, предстоит начать разработку стандартов системы образования поколения ХХІ века. Иными словами, реализовать идею реструктуризации и развития сети общеобразовательных учреждений, отвечающих стандартами информационной эпохе. Для этого необходимо:

• проработать методологию и новые психолого-педагогические основания для разработки проектов образовательных стандартов ХХІ века;
• создать адекватные новым стандартам примерные учебные планы и программы, их учебно-методическое обеспечение;
• изменить консервативную, настроенную лишь на воспроизводство утративших свою значимость образовательных технологий, систему повышения квалификации педагогов для решения задач модернизации образования
• обновить давно устаревшее материально-техническое обеспечение, не позволяющее должным образом решать задачи введения как существующих государственных образовательных стандартов, так и стандартов нового поколения;
• расширить возможность альтернативных форм получения образования как в отдельно взятой стране, так и на международном уровне;
• предоставить возможность взаимодействия учреждений общего образования с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального, а также и с учреждениями дополнительного образования, включая учреждения социальной сферы (культура, здравоохранение и пр.), предприятия и другие хозяйственные субъекты;
• своевременно и на высоком компетентном уровне рассматривать разработки, проводить апробации и внедрять новые интегрированные модели общеобразовательных учреждений;
• создать единое информационное образовательное пространство для обеспечения равного доступа к информационным ресурсам государства;
• повысить социальный статус педагога (как более значимой и конкурентоспособной профессии) и его профессиональное мастерство, качество педагогического образования, решить ряд сложнейших проблем, связанных с материальным и моральным стимулированием учительства, обновлением его состава, исходя из реалий экономической и социальной жизни нашего общества.

Таким образом, образование должно войти в состав основных приоритетов современного общества на постсоветском пространстве. А Государство обязуется восстановить свою ответственность, сыграть активную роль в сфере развития приоритетов системы образования, поднять престиж труда Педагога, его роли и значимости, способствовать развитию коммуникативно-образовательных технологий, изменяющихся интересах личности молодого человека XXI столетия. Общенациональная образовательная политика должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.

РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД

И.Г. Фомичева

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Некоторые подходы к проблеме

НОВОСИБИРСК

ИЗДАТЕЛЬСТВО СО РАН

ББК 87.715+74.03

Рецензенты

кандидат философских наук С.Н. Еремин,

доктор философских наук N . B . Наливайко

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),

проект № 02-06-16013

Фомичева И. Г.

Ф76 Философия образования: некоторые подходы к проблеме. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

ISBN 5-7692-0635-7

Монография посвящена фундаментальным проблемам образования. Движение от общего к частному, когда в процесс познания постоянно вовлекается социальный контекст, дает автору возможность адекватно, в русле системно-генетического подхода, определить ведущую логику развития образования и воспитания. Дается сравнение и анализ разных исторических моделей образовательно-воспитательного процесса. Обосновывается необходимость полипарадигмальности при разработке новых подходов к предмету философии образования.

Книга рассчитана на философов, культурологов, работников сферы образования.

ББК 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © И.Г. Фомичева, 2004

© Издательство СО РАН, 2004

Введение

Философия образования как отрасль научного знания пока еще не имеет устойчивого статуса в современной отечественной науке. И это несмотря на то, что в рамках западной научной школы философия образования (так же как и социология образования) была выделена в качестве самостоятельной отрасли еще в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма. За столетие, прошедшее с того времени, в рамках западной философии образования разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека.

К.А. Шварцман, первая из отечественных ученых, обратившаяся к истории развития западной философии образования, выделила четыре основных направления, развивавшихся в ее рамках: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско-технократическое .

В начале 1990-х гг. началась интенсивная разработка проблем философии образования и в нашей стране. В 1996 г. философия образования как учебная дисциплина (правда, под названием "философия и история образования") была включена в вузовский обязательный образовательный стандарт по специальности "педагогика и психология". Однако в 2000 г. после критических выступлений ряда ученых в адрес этой дисциплины (в частности, в журнале "Педагогика"), "философия образования" была исключена из федеральных

стандартов вузов и сейчас может преподаваться только в качестве спецкурса. Однако эти годы были весьма плодотворными для развития философии образования в нашей стране. Появилось несколько подходов к трактовке философии образования. Первый из них можно обозначить как исторический (М.А. Галагузова, Л.А. Степашко и др). Авторы этого направления традиционно рассматривают исторические периоды развития педагогического знания и подводят некоторую философскую базу под объяснение исторического прогресса в области педагогики. Второй подход - социально-педагогический (Б.С. Гершунский) - предлагает рассматривать образование в разных аспектах: как ценность, как систему, как процесс и как результат. И, наконец, в рамках третьего подхода, который можно обозначить как философско-педагогический (Б.Г. Корнетов, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева и др.), педагогика рассматривается через призму различных парадигм, здесь вводится понятие полипарадигмальности образования.

Для того чтобы понять сущность педагогической полипарадигмальности, необходимо обратиться к методологии педагогики в ее традиционном понимании.

Советский период развития методологии педагогики характеризовался тем, что исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке": закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы, воплощающиеся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от господства определённой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с философскими, мировоззренческими и ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, постепенно приводит к переосмыслению универсальных методологических структур. Возможность одновременного существования теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на сущность, смысл и ценность человеческого существования приводит к пониманию возможности функционирования разных педагогических методологий в рамках разных парадигм, необходимости обращения к философии педагогики как к мета-педагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно, а, следовательно, - и более продуктивно. В свое время еще В. Флитнер в своей работе "Систематическая педагогика" попытался показать взаимосвязь философского и педагогического знания: "Сообразно с тем, как мы понимаем человека, - утверждал он, - будем мы постигать и феномен воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека" .

Таким образом, сегодня под философией образования мы понимаем отрасль научного знания, занимающуюся разработкой метапедагогических проблем воспитания в контексте философского осмысления и понимания сущности, природы и смысла человеческого существования.

Современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности; с другой стороны, эта масса рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик. Однако именно эта парадоксальная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, к новым ориентирам развития образования.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

Переоценка и переосмысление многих (казавшихся ранее безусловными) идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к полиметодологии и, соответственно, к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

Важно и то, что принципиально новое понимание методологии педагогики не как единой и универсальной теории, а как полиметодологии, значимо не столько с точки зрения развития самой методологии, сколько с точки зрения оптимизации образовательных практик. Дело в том, что усиливающиеся (как в общемировом, так и в российском образовательном пространстве) гуманистические тенденции к соответствующему построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или составляющих их элементов на почву традиционного обучения и воспитания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и

порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Это не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределенности, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям системы в целом. В лучшем случае не будет получен тот результат, который планировался.

Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах - не самоцель, она нужна не столько для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания, совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков.

Объектом философии образования является обобщенная педагогическая реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме идей, направлений, концепций, систем, моделей, программ, теорий, технологий и т.д., т.е. сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере.

Предметом философии образования являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических знаниевых структур, относящихся к педагогической сфере, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в реальном образовательном процессе.

Основные задачи философии образования:

Анализ и осмысление современного состояния систем образования;

Исследование направленности стратегических изменений в сфере образования;

Изучение способов систематизации и структуризации педагогических знаний;

Выявление наиболее оптимальных критериев и способов структуризации педагогического знания;

Исследование психолого-педагогических механизмов образовательных воздействий (взаимодействий) в рамках разных моделей и типов воспитания;

Реализация названных задач потребовала обращения к работам философского характера, осмысления накопленных знаний в предметной области, обозначаемой как "философия воспитания" или "философия образования".

Теоретическими предпосылками возникновения философии воспитания являются методологические положения "философии жизни", сформулировавшей в начале XX века подходы к рассмотрению человеческой сущности и человеческого существования. Известно, какое значительное место в творчестве Ф. Ницше, Л. Клагсена, В. Дильтея, А. Бергсона, а позднее Э. Шпранглера и Т. Литта отводилось проблемам воспитания, вопросам взаимоотношения философии и педагогики. Не случайно поэтому обращение исследователей к работам, представляющим различные течения современной западной философии, и прежде всего к работам, освещающим проблему человека в западной философии (работы М. Бубера, Г.-Г. Гадамера, А. Гелена, А. Камю, Э. Канетти, Э. Кассирера, X. Ортеги-и-Гассета, Ж.П. Сартра, Г. Марселя, X. Маритена, X. Плеснера, Э. Фромма, Э. Финка, Ю. Хабермаса, М. Хайдегерра, Б. Уильямса, М. Шелера, К. Ясперса и др.).

В советский период интерес к философским проблемам педагогики долгое время практически отсутствовал. В настоящее время положение меняется, растет осознание необходимости разработки философских проблем образования и воспитания. Этому в немалой степени способствовали работы А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, Л.А. Беляевой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, О.Н. Круговой, В.Б. Куликова, К.М. Левитана, М.К. Мамардашвили, Б.М. Межуева, А.Я. Наина, О.Г. Прикота, В.Н. Сагатовского, Л.П. Соколова,

Л.А. Степашко В.И. Толстых, В.Н. Турченко, Ю.М. Федорова, К.А. Шварцман, П.Г. Щедровицкого, B.C. Шубинского и др.

Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология - весьма значительное и популярное в современном западном обществознании течение. Оно представлено именами Г. Ноля, О.Ф. Больнова, У. Лоха, Г. Депп-Форвальда, Д. Дерболава, М. Лангефельда, А. Флитнера, М. Лидтке, Т. Бухера и др.

Поставленные перед нами задачи касаются не только выявления исторических тенденций возникновения и развития педагогических представлений, но и сравнительного анализа их реализации в разных странах и у разных народов. Отсюда возникла необходимость обратиться к работам в области сравнительной педагогики, имеются в виду исследования Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Д.Н. Пилиповского, К. Оливеры, Ф. Бест, Т. Хюсена, Х.Л. Гарсиа Гарридо, Э. Кинга, М. Дебовэ, Й. Шривера, Ж. Аллака, Д.А. Моралеса-Го-меса, Б. Сандера, А. Бьенаме, С. Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных ученых - основателей собственных педагогических теорий, систем, учений, разрабатывавшихся, как правило, в русле, альтернативном традиционной педагогической парадигме: Р. Штайнера, Шри Ауробиндо Гхо-ша, С. и Е. Рерихов, М. Монтессори, С.Х. Патерсона, Д. Ховарда, У. Глассера, С. Френе, Е. Торранса, Дж. Кэ-ролла, Б.С. Блума и др., а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики, авторов оригинальных педагогических подходов - Р. Бернса, Э. Сто-унса, К. Текекс, М. Карне, К. Абрамса, П. Кемпа, М. Уильямса, Дж. Рензулли, X. Беккера, С. Журарда, К. Лейси, Д. Снигга и др.

В настоящей работе представлено авторское понимание философии образования как метадисциплины, претендующей на более глубокое осмысление педагогической реальности с целью более продуктивного использования накопленных сведений в педагогической практике.